5. Brief CvB beantwoording vragen nota Onderwijsbeleid

Concept-reactie op UR brief (UR 06-306 en bijlage), met vragen over de Concept Nota Onderwijsbeleid 2006 – 2010

Brief UR 06-306 (de vragen staan hier in trefwoorden weergegeven)

Algemeen

Alle faculteiten adresseren alle doelgroepen

In principe wel, maar niet allemaal in dezelfde mate. Zo zal de situatie voor een typische Science faculteit als TNW anders zijn dan voor CTW, en weer anders dan voor BBT. In feite is onze redenering precies andersom. Alle doelgroepen (vragers van het onderwijs) die voldoen aan basisvereisten (instroomeisen) zouden in staat moeten zijn om de opleiding van hun keuze te volgen binnen de universiteit. De opleidingen staan voor de uitdaging om de vragen uit de markt te adresseren. Uiteraard zal de mix per faculteit verschillen aangezien de marktvraag niet per discipline identiek is, maar dat laat ons uitgangspunt onverlet

Beredeneerde keuzes tav onderwijsvormen

Hiervoor geldt min of meer hetzelfde als bij de vorige vraag. Wij zouden bij voorkeur meer projectonderwijs in de opleidingen zien, maar dat wil niet zeggen dat het projectonderwijs zoals dat binnen WB te doen gebruikelijk is overal in dezelfde vorm kan worden ingevoerd. Een grotere mate van ICT gebruik en op basis daarvan de invoering van andere didactische werkvormen moet daarentegen redelijk instellingsbreed kunnen worden doorgevoerd. Voor minors geldt hetzelfde. Andere vormen van flexibiliteit (timing, wijze van aanbieden, student-assistenten) kunnen op verschillende manieren worden benut. De haalbaarheid van distance learning verwachten wij vooral daar waar sprake is van pre-masters voor buitenlandse potentiële masterstudenten, en voor delen van de landelijke 3TU masters. Voorstel is om pilotgewijze invoering te hanteren. Na positieve ervaringen bij een opleiding kunnen de best-practices in tweede instantie breed (en dus top down) worden ingevoerd. Wel willen wij de faculteiten houden aan doelstellingen, in termen van breedte en flexibiliteit.

Toename studenten een hoofddoel

Neen. De toename van aantal studenten is op zich geen hoofddoel van de onderwijsnota. Het hoofddoel is goede kwaliteit (beoordelingen, voldoende keuzemogelijkheden, rendementen) en een aanbod dat appelleert aan de behoefte van grote groepen studenten. Echter, groei naar een stabiel aantal van om en nabij de 10000 studenten is wel een essentiële randvoorwaarde voor een ‘gezonde’ universiteit. Wij zouden het getal 10.000 bij voorkeur vertalen in termen van instroomaantallen, want bij een hoger studierendement is een grotere eerstejaars instroom nodig om een populatie van 10.000 studenten te behouden. Groei verschaft meer financiële ruimte voor innovatieve ideeën in het onderwijs. De nota “Diversiteit, Kwaliteit en Groei” die binnenkort zal worden uitgebracht, beoogt meer inzicht te geven in de noodzaak van groei.

Kwaliteit van onderwijs

Randvoorwaarden nog in ontwikkeling

Dit is een voorbeeld van kip / ei problematiek. Goede doelstellingen dwingen enerzijds tot aandacht voor bepaalde randvoorwaarden. Anderzijds is het ongewenst en zelfs onmogelijk om het formuleren van nieuw beleid, nieuwe doelen en de wegen waarlangs die doelen kunnen worden bereikt pas te doen zodra aan alle randvoorwaarden op andere beleidsterreinen is voldaan. Vanuit het HRD/HRM beleid gaat het CvB inzetten op een betere taalvaardigheid van docenten en waar nodig op algemene didactische kwaliteitsverbetering (BKO). Goede studentvolgsystemen zijn eveneens essentieel. Voor ICT en onderwijsefficiency geldt dat ook, maar daar is het meer een interactieve ontwikkeling. Overigens gebeurt er al veel op de gebieden ICT en onderwijsefficiency. Een goed voorbeeld is de reductie van het aantal vakken binnen TW.

Voor alle genoemde ontwikkelingen geldt dat deze zodanig flexibel moeten zijn dat veranderingen in het onderwijs ook kunnen worden geïncorporeerd. Anders is er iets mis met de opzet van systemen (bijvoorbeeld kwaliteitzorg). Het zou impliceren dat zolang randvoorwaarden nog niet stabiel zijn er geen veranderingen mogen plaatsvinden in het primaire proces. Dat is ook in een situatie zonder een onderwijsnota een illusie. Onderwijsontwikkelingen staan immers niet stil.

De tijdpaden van de pilots zullen nog nader worden uitgewerkt en waar nodig bijgesteld. In hoofdstuk 6 van de nota staat al een prioriteitstelling aangegeven.

Kwaliteit van onderwijsmodules

Wij onderschrijven dit punt. Skill certificate is overigens nadrukkelijk extracurriculair. Dit laat onverlet dat er aandacht moet zijn voor de kwaliteit van de modules, en dit is ook uitdrukkelijk het doel van de Student Union.

Veranderingsbereidheid

Doel van het traject “Efficiënte, moderne bedrijfsvoering” was uitdrukkelijk om het primaire proces centraal te stellen en de ondersteuning daarvan te optimaliseren. Bedrijfsvoering spreekt overigens in principe een andere doelgroep aan, terwijl wij het bij onderwijs hebben over de docenten. Voldoende draagvlak binnen de faculteiten is essentieel als het om de uitwerking van de Onderwijsnota gaat. De StOW heeft positief gereageerd op de Onderwijsnota. Wij gaan er van uit, dat de noodzakelijke flexibiliteit en veranderingsbereidheid er zal zijn. Die mag van professionals worden verwacht.

Cultuur

Naar 100% commitment van studenten

Studenten zijn niet uniform. Dus kiezen wij voor maatregelen die enerzijds een dwingender karakter hebben en anderzijds degenen die een grote mate van zelfstandigheid aan kunnen, de mogelijkheid tot een grotere keuzevrijheid bieden. Een strakker regime, in combinatie met een verbeterde studiebegeleiding en een beter studentvolgsysteem, kan wel degelijk leiden tot een snellere overstap van studenten naar een voor hen meer geschikte opleiding, het voorkomen of althans reduceren van tijdelijke of blijvende stilstand etc. Wij richten ons immers op een betere doorstroom: dus hogere studierendementen.

Een flexibeler onderwijsaanbod draagt langs een andere weg eveneens bij tot sneller studeren en tot een gedifferentieërder aanbod van alumni op de arbeidsmarkt. Bovendien kan flexibilisering er voor zorgen dat op zich al zeer geschikte studenten werkelijk het beste uit zichzelf kunnen halen.

Inzake verduidelijking van samenhang binnen het curriculum en samenhang binnen afzonderlijke vakken bestaat geen verschil van opvatting tussen CvB en UR.

Bekostiging

Centraal / decentraal

De bulk van de middelen voor onderwijs is en blijft toegewezen aan de faculteiten. Daarom is het draagvlak van de faculteiten voor de onderwijsnota essentieel. De faculteit zal immers binnen zijn lump sum een mix van efficiëncymaatregelen en investeringen moeten realiseren om invulling te geven aan de modernisering van het onderwijs en aan de acties uit de Onderwijsnota. Daarnaast bevat de Onderwijsnota enkele elementen van centrale stimulering (maximaal 10 %), naast de gerichte inzet van middelen vanuit externe fondsen als WO Sprint (Platform Beta Techniek). Daarnaast zoeken we naar mogelijkheden om viahet interne verdeelmodel echte incentives in te bouwen ter verbetering van het studierendement, en wordt de verantwoordelijkheid voor onderwijs nadrukkelijker bij de decaan belegd. Een voorbeeld: toetsing van docenten wordt centraal bekostigd, verdere opleiding van docenten is een gedeelde verantwoordelijkheid tussen het facultaire en het centrale niveau.

Meer geld voor onderwijs in het verdeelmodel?

Het is te vroeg om hier nu al een definitieve uitspraak over te doen. Vooralsnog gaan wij uit van een zero sum game, op basis van “doorgeven” van de financiering die de overheid beschikbaar stelt voor het gerealiseerde onderwijs van de UT. Wel kan de invoering van de in de Onderwijsnota voorgestelde maatregelen een tijdelijke extra investering vergen. Maar van structureel méér middelen voor onderwijs zal pas sprake zijn als de te realiseren verhoging van de instroom via het model van OC&W meer middelen voor de UT genereert.

Opheffen centrale onderwijsmiddelen ten gunste van facultaire onderwijsmiddelen?

Neen, de 10% blijft gehandhaafd. Wij gaan er van uit dat een centraal budget nodig is en blijft, om bepaalde ontwikkelingen gericht te stimuleren.

Bespreking in FVA

Akkoord, maar uiteraard afhankelijk van de (haalbare) termijn waarop de UR dit wenst.

Bijlage bij UR 06-306:

Inleiding

1.Pagina 3:

•(UReka) 4^e alinea: Honour tracks: Hoe staat het ermee? Een inhoudelijk voorstel voor de invulling van het curriculum is gereed en wordt de komende weken besproken in CCO, StOW en ook voorgelegd aan de UR.

•(UReka) 5^e alinea: Wat is een “gezond en stabiel” aantal studenten? Tenminste 10.000. Verder verwijzen wij hiervoor naar de nota “Diversiteit, Kwaliteit en Groei”.

2.Pagina 4:

•(Campussy) 2^e alinea: Hoe denkt het CvB dergelijk op maat gesneden onderwijs te kunnen bekostigen? Door efficiencyverhogende maatregelen in combinatie met gerichte investeringen, zowel op centraal als op decentraal niveau. Plus gerichte tijdelijke investeringen ten laste van de 10% centrale onderwijscomponent (Usow).

•(Campussy) 4^e alinea: Welke maatregelen gaan concreet worden genomen voor ‘meer aandacht gaat besteden aan de positie en de onderwijskwaliteiten’ Dit wordt verderop in de nota uitgewerkt: o.a. het zwaarder laten wegen van onderwijstaken bij bevordering tot UHD, Engelstalig onderwijs verplicht stellen, etc.

•(Campussy) Groei 1^e alinea: Is groei wel beter? Is hogere kwaliteit van onderwijs ipv kwantiteit misschien niet een betere oplossing? Voorbeeld: CalTech is veel kleiner dan UT maar veel succesvoller. Het is geen kwestie van kiezen tussen groei en kwaliteit, het gaat om kwaliteitsverbetering en daarnaast is groei noodzakelijk om extra inkomsten te genereren en minder kwetsbaar te zijn. De vergelijking met Caltech gaat om diverse redenen niet op: het bedrijfsleven in de USA draagt, anders dan in Nederland, veel substantiëler bij aan de bekostiging van grootschalig onderzoek, en de collegegelden in de USA zijn vele malen hoger dan in Nederland. Groei is voor ons onder de Nederlandse omstandigheden essentieel.

•(Campussy) Groei 2^e alinea: Hoe ‘toon’ je aan dat je je op je vakgebied onderscheidt? Door goede beoordelingen in accreditatie, rankings, maar ook door een hoog studierendement, en uiteindelijk ook door de juiste keuzes te maken: een aantrekkelijk onderwijsaanbod dat kan leiden tot een stijgend marktaandeel per opleiding. Studenten stemmen met hun voeten.

•(CC): 2^e alinea: “Om deze diversiteit… flexibilisering van het aanbod in de breedste zin van het woord”. Flexibilisering zal i.v.m. kosten en beschikbaar personeel altijd aan grenzen gelegd moeten worden het is daarom belangrijk om juist duidelijk aan te geven waar deze grenzen liggen. Uiteraard kent flexibiliteit haar grenzen, maar de huidige grenzen kunnen wél worden verlegd. Het gaat ons om het verhogen van de productiviteit door een slimme mix van onderwijsvormen te hanteren. Wij hopen door een grotere variëteit aan onderwijsvormen (ICT, zelfstudie, inzet van student-assistenten) het onderwijs op een betaalbare manier te flexibiliseren. Over de haalbare reikwijdte kan meer uitsluitsel worden gegeven als de eerste resultaten van pilots bekend zijn. Het is overigens niet zo, dat de Onderwijsnota pleit voor ongebreidelde flexibiliteit: er zijn concrete denkrichtingen aangegeven.

3.Pagina 5:

•(Campussy) Onderwijsprofiel punt 1: Is het misschien niet meer gewenst betere studenten en cursisten te hebben in plaats van enkel meer. Wij streven naar betere kwaliteit, een hoger niveau, én naar groei, zie antwoord op vraag n.a.v. pag. 4. Het is een maatschappelijke doelstelling om meer hoger opgeleiden af te leveren. Het niveau van de VWO profielen is daarbij een gegeven.

•(UReka) Onderwijsprofiel bullet 3: Bewaak deze kleinschaligheid ook echt, dit is juist één van de kenmerken waarom de onderwijskwaliteit op de UT relatief hoog is, pas dus op bij groei. Dat is inderdaad de bedoeling. Wij gaan er van uit dat juist de flexibilisering zal leiden tot méér, maar nog steeds relatief kleinschalige groepen studenten per programma.

•(CC) Onderwijsprofiel punt 1: Is de toenemende mate van diverse achtergrond een wens of een gevolg van de wens om meer studenten/cursisten te bereiken? Deels de wens (internationalisering is waardevol omdat het een nieuwe markt voor studenten opent), deels het gevolg van de wens, maar deels ook een autonome realiteit waarop sinds de invoering van BaMa moet worden ingespeeld.

•(CC) Onderwijsprofiel bullet 1:”..opleidingen…met een ontwerpgerichte, ondernemende aanpak als gemeenschappelijk kenmerk.” . Veel studenten en personeelsleden zullen dat niet als kenmerkend voor hun opleiding ervaren: ontwerperopleidingen zijn vervolgopleidingen die nu juist afgebouwd worden en de ondernemende aanpak staat niet expliciet in de OERS als een te bereiken eindterm. Dat is een zeer beperkte opvatting van het begrip “ontwerpend”, in de nota wordt zelfs helemaal niet aan de ontwerpersopleidingen gerefereerd. Ontwerpend betekent: gericht op systeem, device, methode etc. (zie ook de rede van de RM bij de opening van het Academisch Jaar 2005). Profielkenmerken als “ontwerpgericht” en “ondernemend” zijn er van oudsher, en zijn uitermate wezenlijk voor de UT. Over de ondernemende aanpak heb ik gesproken als kenmerk, als attitude, en niet als eindterm. Opname in de OER is niet aan de orde.

•(CC) Onderwijsprofiel bullet 3: Kleinschaligheid is meer een gegeven gezien de instroomaantallen dan een gekozen profiel: zie de opleiding PSY waar men niet aan de kleinschaligheid vasthoudt en de opleidingen bij BBT waar men kiest voor grotere groepen (van meerdere opleidingen) uit efficiëntieoverwegingen. Kleinschaligheid is de norm, wat onverlet laat dat een “breed” hoorcollege goed voor een grote groep studenten kan worden gegeven als de onderwijsvorm het toelaat. Dat draagt bij aan efficiency. Bij PSY is een zekere schaalvergroting onvermijdelijk en bij de opleidingen van de faculteit BM is deze een gevolg van efficiencyvergrotende maatregelen. Overigens is het onderwijs binnen deze opleidingen in latere jaren van het curriculum kleinschaliger. Dat neemt niet weg dat de UT moet blijven streven naar kleinschaligheid, zo al niet in het gehele curriculum, dan toch op onderdelen daarvan. Verder zijn opleidingen als PSY (numerus fixus) en BW nog altijd kleinschalig vergeleken met de massaliteit die aan universiteiten in de Randstad gebruikelijk is: 800 is echt iets anders dan 200.

Flexibiliteit

4.Pagina 6:

•(Campussy) Laatste alinea: Is een opleiding die meer aan de “actualiteit” voldoet wel iets goeds? Je studie is immers voor de rest van je leven ipv de dan geldende actualiteit. Is het probleem dat huidige studies misschien te weinig studenten trekken een gevolg van bijvoorbeeld slechte communicatie? De woordkeuze in de laatste regel van pag. 6 van de Onderwijsnota is bij nader inzien wat ongelukkig. Wat wij er mee bedoelen is dat grote groepen studenten vragen om de presentatie van het vakgebied in zijn context, het in een breder perspectief plaatsen van probleemstellingen, anders gezegd: onderwijs waarin de samenhang tussen deelproblemen wordt behandeld. Wat wij er niet mee hebben bedoeld is dat de UT met elke mode mee moet gaan. Wij zullen de redactie van de tekst op dit punt aanpassen. De UT werkt er jaarlijks hard aan om bij de voorlichting etc. de merites van de “oude” opleidingen optimaal over het voetlicht te brengen. Maar als er naast de traditionele disciplinegerichte instroom ook een groep studenten is die niet naar de UT komt omdat er geen bredere opleidingen (althans opleidingen met een breed eerste jaar) zijn, dan zou het onverstandig zijn om deze groep niet van een gericht aanbod te voorzien. De uitdaging van verbrede bacheloropleidingen is om met behoud van kwaliteit en inhoud een vertaalslag te maken naar de toepassing van kennis.

•(CC) 3^e alinea: Ín de belangrijke doelgroep voor masteronderwijs worden niet de life-long-learners genoemd. Dat klopt. De LLL groep kan aan de lijst worden toegevoegd als de UT deeltijdopleidingen zou starten. De faculteit BM verkent daartoe de mogelijkheden. Probleem is daarbij dat wel een goede niche moet worden gevonden tussen het private aanbod van TSM etc. en het reguliere voltijdse onderwijs.

•(CC) 6^e alinea: Een 'duidelijk beroepsprofiel' wordt als voorwaarde gezien, die bij brede leerweg kennelijk niet belangrijk is? De disciplinaire opleidingen kennen een duidelijk, maar begrensd beroepsprofiel. Voor disciplinaire opleidingen achten wij dat een voorwaarde, juist naar de aankomende studenten toe, ook al leert de praktijk dat veel afgestudeerden slechts een beperkt aantal jaren in dat beroepsprofiel werkzaam zijn (met uitzondering wellicht van universitaire research functies). Daarnaast is echter bekend, en door recent onderzoek bevestigd, dat veel werkgevers eerder hechten aan een goede academische vorming dan aan een specifiek beroepsprofiel. Daaraan komt juist die bredere leerweg tegemoet.

5.Pagina 7:

•(CC) 3^e alinea: “Uiteraard met uitsluiting van elke overlap met de eigen discipline”. Dit is niet volledig correct omdat een minor ook als verdieping van de eigen opleiding gebruikt kan worden. Accoord.

•(CC) 6^e alinea: AT wordt als voorbeeld aangedragen van ‘brede bachelors’, terwijl inhoudelijke invulling van AT haaks staat op het beschreven gewenste beleid. De betiteling “haaks” onderschrijven wij in het geheel niet. AT is een specifieke invulling van de brede bachelor Technische Wetenschappen, en geen disciplinaire opleiding.

•(CC) 6^e alinea: Bij de instroom van AT staat 2-25-79 in 2003-2004-2005, maar bij de Tabel op pag. 8 staat 79 TOTAAL. Zijn er dan nu al 26 gestopt/overgestapt? Dat is gezien de rendementen waar men het later over heeft dan wel erg veel! Neen. Deze 26 studenten zijn deels overgestapt naar aanpalende disciplinaire opleidingen zoals TN. Zij zullen daar naar verwachting alsnog hun diploma behalen. In feite is hier dus sprake van een goede flexibiliteit.

6.Pagina 9:

•(Campussy) Laatste alinea: Voor de brede bachelor wordt een vergelijking met University College gemaakt. UC bestaat echter niet enkel uit een dergelijke bachelor maar ook uit een compleet studentenleven op een dergelijke campus waar bij ook veel nadruk ligt op zelf ontplooiing. Wil het CvB ook een dergelijke omgeving creëren op de UT? Zo ver is de gedachtenvorming nog niet, en de tekst van de Onderwijsnota duidt daar ook niet op.

•(CC) 4^e alinea: De vraag naar brede bachelors wekt de indruk dat er door geen eisen te stellen het aanspreekbaar voor iedereen moet zijn en het daarom alleen een kwantitatief doel en geen kwalitatief doel heeft. Het is alsof de instellingen aan ieder persoonlijke wens van een student moet kunnen voldoen. De notie dat aan studenten in de brede bachelor opleidingen geen eisen zouden worden gesteld is apert onjuist. Brede bachelors zijn bij uitstek zware opleidingen die een beroep doen op kennis vanuit een breder aantal kennisgebieden. Daarnaast worden aan brede bacheloropleidingen dezelfde wettelijke eisen gesteld in termen van (her)accreditatie als aan de disciplinaire opleidingen. Er zullen in het bèta / techniek domein wel degelijk eisen worden gesteld qua vooropleiding. Brede bachelors zijn bepaald geen “pretpakketten”. De bedoeling is om studenten met verschillende aspiraties van een passend aanbod te voorzien en dus geen talent onbenut te laten.

•(CC) Onderaan: Moet zo’n University College volgens het CvB een aparte organisatie worden, zoals in Utrecht? Dat idee is een paar jaar terug nog afgewezen. Of is het een verzameling van facultaire organisaties? Dit o nderwerp moet bij de verkenning nader worden uitgewerkt. Maar het College verwacht eerder een structuur die in de richting gaat van de tweede optie.

7.Pagina 10:

•(UReka) 2^e alinea: “Met name” wijzigen in “ook”. Wij zullen de tekst wijzigen in “mede”.

•(UReka) 2^e alinea: Het geven van een inleidend vak dat de samenhang van het curriculum aantoont en het expliciteren van de leerdoelen, en verwachtingen aan het begin van elk vak, werkt zeer motiverend, een erg goed punt dus wat gemakkelijk te realiseren is. Dat is ook onze inschatting.

•(UReka) 4^e alinea: Goed dat de Minor 30 EC wordt! Formeel niet, de facto wel.

•(CC) 1^e alinea: Kan in een (ver)brede bachelor nog een verbredingsminor bestaan gegeven de onderwijsruimte die nodig is om voldoende diepgang te behouden t.b.v. accreditatie. Dit is een punt dat per opleiding specifiek moet worden uitgewerkt. Maar het College verwacht dat de mogelijkheden beperkt zullen zijn.

8.Pagina 11:

•(Campussy) 1^e alinea: Sluit het honours idee van de UT aan bij dat van internationale instellingen? (1st class, 2nd class, honours etc.) De UR ontvangt binnenkort het beoogde curriculum van het Honours Programma. De aansluiting is vooral gericht geweest op wat elders in het land is ontwikkeld.

•(UReka) Laatste alinea: Er zijn in het stuk een aantal keer tegenstellingen: willen we de student de collegezalen inkrijgen door d.m.v. motivatie (blended learning, enthousiaste en goede docenten) of door verplichte colleges (pagina 12, alinea 3 en 4)? Beide. Wie meer sturing nodig heeft, krijgt die. Wie geen sturing nodig heeft, krijgt meer vrijheidsgraden. Verder verwijzen wij naar ons antwoord op uw vraag “naar 100% commitment van studenten”. De door u gesignaleerde tegenstellingen lijken vooral ingegeven door de notie van “dé student”. Echter, “dé student” bestaat niet.

•(CC) Skills certificate: Hoe wordt de bekostiging daarvan georganiseerd, gezien het feit dat het buiten het curriculum valt? De bedoeling is dat de UT na de pilot de personele kosten op zich neemt en de Student Union de organisatorische kosten.

•(CC) Skills certificate: Waarom worden academische competenties, die vaak expliciet genoemd worden in benchmarking en criteria zoals die van ABET en Dublin descriptoren plotseling buiten de curricula getrokken? Wat betekent dienaangaande "complementair" in de tekst? Ten opzichte van wat is het Skils certificate complementair? Bedenk wel dat er grote verschillen bestaan tussen curricula als het gaat om expliciete thematisering van academische competenties. Academische competenties maken per definitie deel uit van academische opleidingen, vormen er zelfs het uitgangspunt van. Maar bij het skills certificate gaat het niet om academische competenties, maar om vaardigheden waaraan volgens werkgevers van toekomstige academici grote behoefte bestaat.

•(CC) Slotopmerking: bovengenoemde initiatieven richten zich bij uitstek op de actief lerende student die zelf verantwoordelijkheid neemt en raad weet met een toegenomen keuzevrijheid. Wat voor initiatieven hebben we dan voor de studenten die hier niet toe behoren en hoeveel zijn dat er?! Het is onmogelijk om deelgroepen studenten in omvang te kwantificeren. Voor de studenten die niet onder de door u genoemde categorie vallen blijven tal van beleidsvoornemens in de Onderwijsnota van toepassing, zoals verbetering studiebegeleiding, verplichte aanwezigheid, studentvolgsysteem.

9.Pagina 12:

•(UReka) 2^e alinea: Met de behoefte aan flexibiliteit doordat de student studievertraging heeft opgelopen door mobiliteit, sport, cultuur en activisme, zijn wij het helemaal eens. Accoord.

•(CC) 2^e alinea: is studievertraging door mobiliteit, sport, cultuur en activisme te verenigen met het behalen van studierendement. Onze definitie van studierendement is gebaseerd op vier jaar voor de bachelorfase, drie jaar voor de tweejarige masteropleidingen en twee jaar voor de éénjarige masteropleidingen. Er is dus zowel in de bachelorfase als de masterfase een extra jaar boven nominaal studeren ingebouwd. Daarin is plaats voor mobiliteit, sport, cultuur en activisme. Het hoeft dus geen dalend studierendement te betekenen als de student na een zelf gekozen en goed gemotiveerde “onderbreking” (die bijdraagt aan de vaardigheden op de arbeidsmarkt) alsnog afstudeert.

•(CC) 4^e alinea: flexibel onderwijs is niet verkeerd, echter, het is ook niet verkeerd om discipline aangeleerd te krijgen en deadlines te moeten halen, 's ochtends vroeg aan het werk te gaan, etc. Studenten moeten voorbereid zijn op een baan in het bedrijfsleven/overheid, waar dit ook het geval is! Niet alles kan en moet naar hun zin/agenda maar aangepast worden! Daar zijn wij het volledig mee eens. Precies om die reden hebben wij gewezen op de verschillende typen studenten bij de beantwoording van uw vraag over een 100% commitment van studenten.

10.Pagina 13:

•(Campussy) 4^e alinea: Wat is de (financiële) reden voor het maar 3x tentamineren van een vak? Het gaat naast efficiency ook om het afgeven van een signaal naar de student: het aanleren van discipline. Uiteraard wordt dit geflankeerd door extra aandacht voor de manier waarop “struikelvakken” aangeboden worden, maar met behoud van de diepgang.

•(UReka) 4^e alinea: Wat gebeurt er als je na drie herkansingen het vak nog niet hebt gehaald? Wij hopen dat dit met maatregelen als studentvolgsysteem, mentoraat en flexibele onderwijsvormen tot de uitzonderingen zal behoren. In principe kan de student dan na de aangeboden herkansingen niet verder als het een verplicht vak betreft. Bij een keuzevak bestaat de mogelijkheid om een ander keuzevak te kiezen.

•(UReka) 6^e alinea: Alweer verschoolsing! Een vaardigheid als zelfstandigheid en verantwoordelijkheid zijn toch veel belangrijkere vaardigheden voor de beroepspraktijk? Neen, verplichte aanwezigheid bij colleges heeft niets met verschoolsing te maken, maar met zelfdiscipline, het serieus nemen van de studie. De lage studierendementen baren zorg, en elk instrument dat kan bijdragen aan verbetering moet worden aangewend. Verder verwijzen wij naar ons antwoord op de laatste vraag die CC hierover heeft gesteld n.a.v. pagina 12, die andere aspecten van het student zijn benadrukte.

•(CC) 4^e alinea: 2 instroommomenten voor de master betekent dat de vakken in het eerste jaar verwisselbaar moeten zijn en je geen follow-up vakken kan geven binnen dat jaar. Is dit wel wenselijk? De eventuele nadelen wegen ons inziens niet op tegen de voordelen van twee instroommomenten. Stapelvakken zijn overigens veel meer een kenmerk van de bachelor dan de master fase, en veel meer van de technische dan van de niet-technische opleidingen. In de eenjarige masteropleidingen zitten amper stapelvakken, in de tweejarige masters wel, maar daarmee kan bij het maken van het curriculum wel rekening worden gehouden, bijvoorbeeld door een modulaire opbouw van vakken.

•(CC) Flexibiliseren in tijd en plaats lijkt erg op de “Open Universiteit’ gedachte. Iedereen moet alles overal en op elk tijdstip kunnen doen. Neen, dit is een te absolute veronderstelling, en het staat nergens in de Onderwijsnota. ICT ondersteuning lijkt dan onontbeerlijk. Maar willen we dit en levert het wat op? Ja, wij pleiten juist voor vormen van blended learning. Kunnen we dit en wat blijft er dan over van persoonlijk docent-student contact en de laagdrempeligheid die we graag behouden en staat afstandsonderwijs niet haaks op ‘blended learning’. Het is juister om te stellen dat enkele elementen van het OU-concept met mate worden ingevoerd, in een curriculum waarin de genoemde positieve, eigen kenmerken van het UT-onderwijs overeind blijven. Het gaat alleen om een aanvulling. Afstandsonderwijs en blended learning zijn niet identiek, maar ze overlappen elkaar deels. Er is geen sprake van dat het persoonlijk contact tussen docent en student zal verdwijnen. Maar de kern is: probeer gevarieerde onderwijsvormen te gebruiken, elk passend voor het type onderwijs

11.Pagina 14:

•(CC) Laatste alinea: Light versies: waarom? Moedigt aan om niet meer college te volgen, dus weinig contact met docenten en studiegenoten. Lijkt me geen goede ontwikkeling. Is denk ik ook met e-learning al een probleem, het hele sociale kader wat wegvalt. De “light versies” zijn efficiency gericht, maar komen niet in de plaats van intensievere vormen van aanbieden van het vak. Het is het aanbieden van een extra optie. Er is geen sprake van dat het sociale kader weg zal vallen. Zie ook het antwoord hiervoor.

12.Pagina 15:

•(Campussy) 1^e alinea: Zou bij een harde knip de lagere flexibiliteit voor studenten niet zorgen dat de UT master studenten verliest die ergens anders hun master gaan doen waar mensen wel direct kunnen beginnen? Dat is goed denkbaar, en het is één van de redenen waarom de UT niet voorop loopt met de “harde knip”.

•(UReka) 2^e alinea: De mogelijkheid voor het bijhouden van een portfolio is prima, maar dit zou je niet verplicht moeten stellen (dat staat er ook niet letterlijk in, maar is een aandachtspunt). Wij denken nog niet aan een verplicht portfolio voor alle studenten, maar zien het portfolio als een additioneel instrument waar de student baat bij kan hebben. Wat we wel verplicht willen invoeren danwel verbeteren is het studentvolgsysteem waarin de loopbaan van de student up to date wordt bijgehouden zodat de studiebegeleiders gericht en efficiënt kunnen werken.

•(CC) 1^e en 4^e alinea: Toetsbeleid en toetsmogelijkheden (drie keer per vak?). Pilots in 2007, dus er is nu al een ontwerp gereed met toetsbare criteria? Ja, drie keer per vak (zie eerdere vraag). Neen, er is nog geen ontwerp gereed. Wellicht is 2007 niet haalbaar en moet het 2008 worden. Dit komt aan de orde bij het opstellen van het implementatieplan.

Kwaliteitszorg

13.Pagina 17:

•(Campussy) Holle bullets, als je op strategisch niveau naar onderwijs kijkt vinden wij dat je moet kijken naar curriculum, arbeidsmarkt en eindtermen. We vinden het huidige lijstje onduidelijk. Neen. Het gaat hier om de opzet van het instellingskwaliteitszorgsysteem. Dat betekent: naar het onderwijs kijken op strategisch (instellings-)niveau. De trits arbeidsmarkt à eindtermen à curriculum (dus een volgorde precies omgekeerd dan die in de vraag) staat centraal bij de vertaling van het instellingskwaliteitszorgsysteem naar het opleidingsniveau.

•(UReka) Als het BSA wordt ingevoerd, moeten de voorwaarden goed nageleefd worden, hier wil UReka graag bij betrokken blijven. Dit komt aan de orde bij de eerste pilot. De opleiding TCW wil het BSA per 2007 invoeren als pilot. Wij gaan gaarne op het door UReka gedane aanbod in.

•(CC) 3^e alinea: Nog goed te keuren plan van aanpak als pilot in herfst 2006? Wat is de stand van zaken en zijn de eindtermen van opleidingen al in eindcompetenties vastgesteld? Een aantal opleidingen is al begonnen met het beschrijven van eindcompetenties. De pilot is bedoeld om binnen één of twee opleidingen eindtermen vast te leggen in eindcompetenties. Verkend zal worden of een meer structurele aanpak mogelijk is (Meijers criteria). De pilot zal in 2007 starten, herfst 2006 is inderdaad niet meer haalbaar.

14.Pagina 18:

•(Campussy) Stilstaan bij stilstand, wat zijn dan ideeën voor die ‘echte incentives’? Die staan aangegeven onderaan pag. 19 en bovenaan pag. 20 van de nota.

•(UReka) 1^e alinea: Wat zijn de gevolgen van het eventueel niet accrediteren van een opleiding? Wegvallen van de financiering door de overheid, zorgplicht voor de gedupeerde studenten, opleiding moet twee jaar “dicht” alvorens deze zich opnieuw, na toetsing, mag aanbieden.

•(UReka) 8^e alinea: Vergroten we niet de concurrentie tussen faculteiten door decanen meer vrijheid te geven in het verdelen van gelden? Dit kan nadelig uitpakken voor studenten (denk aan het niet centraal inloggen op de UT) . Nadere toelichting UReka: de gedachte achter deze vraag is dat als decanen meer vrijheid krijgen in het verdelen van gelden, zij minder snel tegemoet komen aan studenten van andere faculteiten. Hypothetisch voorbeeld: als faculteit A meer geld heeft gestoken in werkplekken voor studenten en faculteit B meer geld in onderzoek, dan zal faculteit A niet toestaan dat studenten van B komen studeren in de faculteit A als bij hen de werkplekken bezet zijn. UReka vreest dat er steeds meer van zulke regels zullen komen. Studenten studeren op de UT, niet alleen bij een bepaalde faculteit. Terzijde: het voorbeeld gaat mank: de financiering van onderzoek zal via de WD’s lopen. Maar afgezien daarvan: wij delen deze vrees vooralsnog niet: de decaan blijft immers niet alleen eindverantwoordelijk voor het gehele onderwijs dat binnen de faculteit wordt aangeboden, maar is tevens als lid van het UMT gehouden om onderwijszaken die faculteitsoverschrijdend zijn, in collegiale afstemming met de andere decanen te regelen.

15.Pagina 19:

•(Ureka) 3^e alinea: (BSA) Hoe vullen we “verwijzen” in, moet de student naar een andere instelling of mag de student ook een andere studie op de UT volgen bij tegenvallende prestaties? Hier is bedoeld, dat de student een aanbeveling krijgt over het beste vervolgpad. De student mag dus kiezen voor een andere opleiding aan de UT. De ervaring leert overigens, dat veel overstappers niet kiezen voor de aanpalende opleiding, maar een echte switch naar een andere sector maken.

•(CC) tabel: Op basis waarvan denkt het college dat de genoemde rendementen haalbaar zijn? Weet men wat de reden is dat een deel van de studenten het eind niet haalt, ligt dit aan het onderwijs of aan de studenten zelf? Verder is het bijzonder gevaarlijk om op rendementen te gaan sturen, dit kan gemakkelijk ten koste van kwaliteit gaan (praktijkervaring!). In deze vraag lijken kwaliteit en rendement als twee haaks op elkaar staande zaken te worden gezien. Maar een hoger rendement kan ook kwaliteitsverhogend werken. Waarschijnlijk wordt in de stelling “kwaliteit” genoemd waar “niveau” wordt bedoeld. Niveau is echter iets anders dan kwaliteit. Ons doel heeft niet zozeer te maken met ervaringsgegevens, maar met maatschappelijke noodzaak. Het onderwijs moet er in elk geval voor zorgen dat op zich geschikte en gemotiveerde studenten niet vanwege onnodige belemmeringen in het onderwijs afhaken. Vandaar ook de plannen ter verbetering en uitbreiding van de studiebegeleiding, zowel decentraal als centraal. Vandaar ook meer flexibiliteit. En verder moet er voor de afhakende studenten een optimale verwijzing naar een andere opleiding plaatsvinden. Er is geen sprake van dat het CvB de rendementen wil verhogen ten koste van het niveau van de afgestudeerde, het niveau van de opleiding en het einddiploma.

•(CC) tabel: In hoeverre zijn de verbeterde studierendementen reëel als deze voor een groot deel ook worden bepaald door de mentaliteit van de student zelf. De mentaliteit van de student kan ten dele worden verbeterd door de maatregelen die in de onderwijsnota worden voorgesteld.

16.Pagina 20:

•(UReka) Onderaan bij BSA: Wat is verwant aan elkaar? De verlaten opleiding en de nieuw gekozen opleiding. Wat betoogd wordt is dat de studieresultaten in de nieuw gekozen opleiding meestal beter zijn naarmate deze minder verwant is aan de oude opleiding.

•(UReka) Onderaan bij BSA: Een motivatieprobleem is niet beperkt tot slechte opleidingskeus, er zijn nog veel andere factoren die daarmee samenhangen (wennen aan de omgeving, net op kamers, nieuwe vrienden maken, enz) Dat klopt, maar daarvoor biedt de studiebegeleiding (BSP) een aantal voorzieningen, zoals de losmakingsgroep.

•(CC) 3^e alinea: Hoe verhoudt de uitbreidingen voor mentoraat en studiebegeleiding tot de voorgenomen bezuinigingen op de onderwijsondersteuning waaronder zij vallen? Deze uitbreidingen zullen wel een groter structureel beslag op de onderwijsmiddelen leggen. Dat klopt, maar ook hier geldt dat ondanks bezuinigingen op de totale onderwijsondersteuning (infrastructuur, centralisering van het administratief verwerkend apparaat) voor bepaalde groepen zoals de studiebegeleiding juist een groei nodig kan zijn omdat de UT anders kwaliteitsverlies bij zijn opleidingen oploopt. Bovendien is er in het kader van WO Sprint een verplichting naar een externe partij (PBT) aangegaan om binnen TNW, EWI en CTW de studiebegeleiding qua capaciteit op het peil van de landelijke norm te brengen en te behouden.

17.Pagina 21:

•(UReka) 2^e alinea: Waarom wordt de pilot van BSA gedaan bij TCW? Moet dit niet door de UR voor goedkeuring? Voor de beantwoording van deze vraag verwijzen wij naar hetgeen hierover staat geschreven op pag. 11 van het Instellingsplan 2005-2010: “Voldaan zal dienen te zijn aan hoge kwaliteitseisen, met een uitstekende studiebegeleiding en een adequaat mentoraatsysteem. Immers, aan studenten moet een realistische kans worden geboden het eerste jaar te halen. De UT zal zich maximaal inspannen om de randvoorwaarden voor het succesvol afronden van de studie te optimaliseren. Wanneer ondanks deze inspanningen studenten toch volstrekt onvoldoende resultaten boeken, ook na een intensieve begeleiding, zal de UT gebruik maken van een Bindend Studieadvies, teneinde te voorkomen dat deze studenten kiezen voor een kansloze optie, t.w. het vervolgen van een studie waar zij evident niet geschikt voor zijn. Het bindend studieadvies dient derhalve te worden gezien als een uiterste middel, ofwel als het sluitstuk van de trits goed UT-onderwijs (uitdagend, motiverend en didactisch hoogwaardig) – goede begeleiding – goede faciliteiten”. De UR heeft ingestemd met het Instellingsplan, gehoord de toezegging van het CvB dat definitieve invoering van het BSA pas zal plaatsvinden nadat de in het IP genoemde randvoorwaarden, dus goed onderwijs, goede begeleiding, goede faculiteiten, zijn geëvalueerd en dat de richtlijn aangaande de uniforme toepassing van het BSA aan de UR ter instemming wordt voorgelegd. Het CvB heeft de regie rol bij de invoering van het BSA. De invoering zal stapsgewijs geschieden, op basis van de tekst van het Instellingsplan (BSA als “sluitstuk”). Een opleiding of faculteit moet immers aan een aantal voorwaarden voldoen alvorens invoering van het BSA een zinvol instrument wordt. Niet alle opleidingen zijn in dit opzicht even ver gevorderd. Onze conclusie is derhalve dat er tussen CvB en UR geen verschil in opvatting bestaat inzake het BSA.

18.Pagina 22:

•(Campussy) 1^e alinea, ‘Engelstalige en interculturele competenties’ dit valt niet te leren in een cursus, hiervoor is praktische ervaring vereist. Wat is het plan om docenten deze ervaring te laten krijgen? Voor wat betreft Engelstalige competenties zijn wij het volstrekt met u oneens, daarmee zou ook het nut van Engels op het VWO vervallen. Maar ook voor interculturele competenties zijn er wel degelijk goede cursussen. Verder onderschrijven wij zeer het nut van praktijkervaring. Dus: volledig Engelstalig masteronderwijs op een multi-culturele campus is een uitstekende leerschool, voor docenten èn studenten.

•(UReka) Laatste alinea: “Kunnen doorstaan” moet veranderd worden in “naar behoren hebben doorstaan”. Neen. De tekst is correct.

•(CC) 1^e alinea: “Ook nieuw aangestelde hoogleraren kunnen een training didatische vaardigheden volgen”. Wordt het niet verplicht voor zittende HL? Waarom zouden ze hiervan vrijgesteld worden? Het CvB stuurt er op aan dat bij elke hoogleraar (dus ook de zittende hoogleraren) een oordeel over diens didactische vaardigheden wordt gevormd, en dat waar nodig trainingsprogramma’s kunnen worden aangeboden (verplicht).

•(CC) 7^e alinea: Het heeft weinig zin om een nieuwe functie als ‘onderwijs-UHD’ in het leven te roepen. De huidige structuur biedt voldoende mogelijkheden, maar er moet voor gezorgd worden dat hier ook gebruik van wordt gemaakt. Het UHDabel lijkt in strijd met combi onderwijs onderzoek. Wij zijn niet van plan om de functie van onderwijs-UHD, zoals door u begrepen, in het leven te roepen. Wij blijven de mix van onderwijs/onderzoek onderschrijven. Wel willen wij competenties op het gebied van onderwijs veel zwaarder laten meetellen als het gaat om het verwerven van een UHD-positie. Ofwel: een excellente docent die niet ook excelleert in onderzoek zou toch het UHD-schap moeten kunnen verwerven. Wij zullen deze alinea van de Onderwijsnota in deze zin aanscherpen, evenals andere zinsneden waarin sprake is van het UHD-schap..

19.Pagina 23:

•(Campussy/CC) 1^e alinea: Wat zijn de consequenties als iemand ‘faalt’ volgens het nieuwe HRM beleid (bijvoorbeeld BDA)? Negatieve beoordeling, wegvallen van taken.

•(Campussy) 2^e alinea: Engelse taal zou misschien geen harde voorwaarde moeten vormen voor Nederland specifieke vakgroepen. Kan je bovendien wel de benodigde kwaliteit garanderen als je een vakgroep in het Engels moet werken? (Wat als de keuze komt tussen goed Nederlands onderwijs of slecht Engels onderwijs) Elke docent, ongeacht zijn vakgebied, moet in staat zijn om goed Engelstalig onderwijs aan te bieden. Consequent onderwijs in de Engelse taal draagt juist bij aan de praktijkervaring (zie ons antwoord op de eerste vraag van Campussy over pagina 18).

•(UReka) 2^e alinea: Vakevaluaties moeten ook meegenomen worden. Geheel mee eens.

•(UReka) Laatste alinea: Bij de pilot moeten ook studenten worden gevraagd naar hun mening, studenten zijn immers de eindgebruikers. Opnieuw geheel mee eens.

Onderwijsorganisatie

20.Pagina 24:

•(Campussy) 2^e alinea: Wat wordt er gedaan aan de ingangseisen zodat we juist goede internationale studenten krijgen? Het gaat er om, enerzijds aspirant studenten niet af te schrikken met rigide eisen, maar rekening te houden met het opleidingspakket (bijvoorbeeld “bis zum Abitur” voor Duitse studenten) en de structuur van de eindexamens in het buitenland, in het bijzonder Duitsland.

21.Pagina 25:

•(Campussy) 5^e alinea: Ligt de verantwoordelijkheid van het door de studenten bereiken van de ingangseisen door middel van een pre-master of iets dergelijks wel bij de universiteit? Strikt genomen niet, zeker niet voor de internationale studenten. Maar als wij kunnen helpen meer goede internationale studenten naar Nederland te krijgen is er een kosten-baten afweging. Voor het Nederlandse HBO ligt het complexer. In feite is hier sprake van een gedeelde verantwoordelijkheid met het HBO. Studenten die de doorstroomminor volgen op het HBO moeten daarom niet alleen door de UT getoetst worden, maar ook door de eigen HBO-instelling, zodat zij toch daar de HBO-bachelor kunnen halen als zij zich onverhoopt niet kwalificeren voor toelating tot de master aan de UT.

•(UReka) 2^e alinea: moet “Bachelor instroom” niet “Master instroom” zijn? Wij passen de tekst als volgt aan: “…. Geldt voor een uitstroom uit een bachelor opleiding van buiten de UT met een harde knip”.

•(CC) 2^e alinea: “Het College behoudt zich het recht voor om de harde knip te overwegen….” Moeten we daar nu mee instemmen? Neen, dit is nog niet aan de orde.

22.Pagina 26:

•(UReka) 1^e alinea: Het VWO engels voldoet voor veel studenten helemaal niet! Wij onderschrijven deze formulering niet, voor eveneens veel studenten voldoet de opleiding wel. Daarnaast is het het enige waarop wij formeel kunnen toetsen. “Voor” moet o.i. in de vraag worden vervangen door “bij”.

•(UReka) 3^e alinea: Het denken in eindtermen i.p.v. ingangstermen is goede ontwikkeling. Accoord.

23.Pagina 28:

•(UReka) 3^e alinea: “De wens van de studenten” moet vervangen worden door “de wens van de studenten en docenten”. Wij zullen deze passage vervangen door “de wens van de studenten en van vele docenten”.

24.Pagina 29:

•(UReka) 3^e alinea: “Het vak beter worden afgestemd op de motivatie en kwaliteit van studenten” à Vakken zouden niet moeten worden afgerekend op de kwaliteit van de studenten, maar op hun belang en kwaliteit binnen het curriculum. Als een vak dus moeilijk blijkt voor studenten, moet je niet het vak makkelijker maken, maar bijvoorbeeld meer begeleiding geven. Dat staat ook helemaal niet in de tekst. ”Afgestemd” betekent niet hetzelfde als “afgerekend”. Met de laatste zin in de vraag zijn wij het volledig eens.

•(CC) 2^e alinea: Samenvattend moet het onderwijs niet teveel tailor made zijn, maar moet wel op de individuele behoeften van studenten aangepakt worden. Bedoelt het college dat de vorm wel flexibel moet zijn maar de inhoud niet? Nadere toelichting CC: in de nota wordt gesteld dat er niet eindeloos veel verschillende vakken aangeboden moeten worden, maar dat wel op de behoefte van studenten ingespeeld moet worden. Als je minder vakken gaat geven, kan je dus niet op de inhoudelijke behoefte van studenten inspelen en dan zou de flexibiliteit alleen de vorm betreffen. Is dit wat het CvB bedoelt? Deze vraag suggereert een tegenstelling die er in onze visie zoals verwoord in de Onderwijsnota niet is. Uiteraard mag het uit overwegingen van efficiency beperken van het vakkenaanbod niet zodanig doorschieten dat er totaal geen keuzevrijheid voor studenten meer is, maar dat zal niet gebeuren. Wij pleiten er in de onderwijsnota voor om naast een grotere vrijheid qua vorm ook een grotere vrijheid moet komen in de zin van verbrede bachelors(varianten) voor wie dat wil. Daarnaast blijven de huidige disciplinaire bachelors bestaan voor de groep studenten die daarvoor opteert. Een dergelijke vergroting van keuzevrijheid valt in onze visie zeer wel te combineren met een vraag aan faculteiten om hun vakkenbestand nog eens goed te screenen op aanbodbepaald vakkenaanbod en vakken die slechts marginale verschillen vertonen en dus beter samengevoegd kunnen worden tot één nieuw vak.

•(CC) 2^e alinea: Het werven van studenten bij bachelor vakken door vakgroepen kan je niet financieel aanpakken, aangezien het niet aan te tonen is! Dan kan je enthousiast doceren door iemand ook financieel gaan afstraffen doordat er een aantrekkende werking vanuit gaat. En sommige onderwerpen zijn nou eenmaal populairder. Hier wordt een verband gelegd tussen twee zaken die niets met elkaar te maken hebben. Wat wij bedoelen is dat een vak alleen aanwezig mag zijn in een curriculum omdat het vanuit de eindtermen een aantoonbare functie en meerwaarde heeft. Dus geen aanbodgestuurd onderwijs, maar vraaggestuurd onderwijs vanuit welgedefinieerde eindcompetenties.

•(CC) 3^e alinea: In hoeverre kan gesproken worden over stabilisering en groeiende internationale instroom als hier nog weinig van bekend is en als kleine veranderingen op deze gebieden grote effecten kunnen hebben. Nadere toelichting van CC: deze vraag heeft betrekking op hypothetische scenario’s zoals het wegvallen van de numerus clausus PSY in Duitsland. Als die weg zou vallen, verliest de UT haar Duitse instroom. Als de UT een stabiele instroom wenst, dan is het problematisch om van regelgeving afhankelijk te zijn die de UT zelf niet kan beïnvloeden. Kan CC aangeven, aan welke passage(s) uit de Onderwijsnota hier concreet wordt gerefereerd? Onze reactie is, dat als de UT een speler op de internationale onderwijsmarkt wil worden, het onvermijdelijk is dat de regelgeving in andere landen van invloed kan zijn op de buitenlandse instroom. In feite is dit een rechtstreeks gevolg van de invoering van het bachelor master stelsel. Wij opteren voor een grotere internationale instroom omdat de groeimogelijkheden in Nederland beperkt zijn. En kiezen daarbij voor een meer offensieve aanpak. Wij dienen zoveel extra’s te bieden te hebben (kleinschaligheid, korte afstand docent-student, kwaliteit) dat die instroom in grotere mate bepaald wordt door ons eigen kunnen, niet door externe ontwikkelingen, al zullen die altijd blijven meespelen.

25.Pagina 30:

•(UReka) 4^e alinea: numerus fixus voor de “bacheloropleiding” van Technische Geneeskunde en voor de “studie” Psychologie. Is er een duidelijk verschil tussen bacheloropleiding en studie? Zo niet, waarom wordt er dan niet hetzelfde woord gebruikt (roept namelijk verwarring op). Accoord, wij zullen de terminologie aanpassen, maar het gaat om de bachelor.

Prioriteitstelling voornemens

26.Pagina 38:

•(Campussy) Implementatie SAKAI: Is er al officieel gekozen dan voor SAKAI? Neen. Wij laten een pilot uitvoeren. Zou deze keuze pas niet begin volgend jaar worden genomen? Dat is juist. Wij zullen de tekst (die in dit hoofdstuk opzettelijk in staccatostijl is geformuleerd) nuanceren. Bedoeld wordt “implementatie indien het besluit gevallen is”.

•(CC) Er is geen duidelijk tijdspad met taken en doelstellingen, er zou goed aan gedaan worden om hoofdstuk 6 uit te breiden met een duidelijk tijdspad van die punten die men binnen reëel tijdsbestek in de praktijk wil brengen. Dat is juist. Het CvB is van plan om na vaststelling van de onderwijsnota met een implementatienota te komen waarin e.e.a. nader wordt uitgewerkt.

Algemene punten van CC

•De algehele nota is meer een omgevingsanalyse en inventarisatie van aanpakmogelijkheden dan plan hoe tot goed onderwijs te komen. Wij onderschrijven dit standpunt niet. Het onderwijs aan de UT is over het algemeen goed, maar het kan beter. De geformuleerde voorstellen geven een duidelijke richting aan om tot verbetering van de kwaliteit te komen. Uiteraard moet in de pilots e.e.a. nader worden uitgewerkt. Dit komt in de implementatienota aan de orde.

•Er is nauwelijks sprake van meetbare doelen. Het hangt af van de definitie van het woord “meetbaar”. Kwantitatief meetbaar zijn performance indicatoren zoals instroom en studierendement. De kosten van het onderwijs zijn ook in kwantitatieve termen aan te geven. Het aantal vakken ook. De onderwijsnota is geschreven met als doel om een aantal instrumenten aan te reiken waarmee verbetering van efficiency én verbetering in termen van de genoemde performance indicatoren kan worden bereikt. Maar het is niet mogelijk om één maatregel te treffen en na enkele jaren te meten wat het effect is, omdat nooit sprake is van een “ceteris paribus” situatie. Het zou een slag in de lucht zijn om slechts kwantitatieve doelstellingen te formuleren zonder aan te reiken welke instrumenten kunnen worden gebruikt om de doelstellingen te bereiken. Overigens zullen wij in de eerder genoemde implementatienota waar mogelijk kwantitatieve doelstellingen formuleren, analoog aan eerdere doelstellingen zoals geformuleerd in het instellingsplan en in 3TU verband.

•Alle genoemde visies vragen een grote mate van verandering en daarmee een grote mate van inspanning. Is er een visie op wie, hoe en wanneer iets moet worden uitgevoerd? Hiervoor verwijzen wij naar het implementatieplan. Onze visie is dat dit bij de uitwerking in de hier voorgestelde pilots gebeurt. Faculteiten die interesse tonen om aan een bepaalde pilot mee te werken zullen voor verdere operationalisering zorgen.

•In de nota worden geen duidelijke keuzes gemaakt. Het lijkt alsof alles ondernomen wordt. Welke keuzes worden nu echt gemaakt en door wie? Ook deze stelling onderschrijven wij niet. Het formuleren van het onderwijsbeleid voor de komende vijf jaar betekent per definitie dat alle aspecten van het onderwijs aan bod komen. Per aspect, per hoofdstuk in de nota hebben wij een identiek stramien gevolgd: “de noodzaak”, “wat doen we al?”, en “hoe verder?”. Het is niet zinvol om te kiezen voor één aspect en de andere aspecten ongemoeid te laten. Er is op een breed vlak verbetering mogelijk. In onze visie bevat elk van de voornemens in de nota een duidelijke keuze of althans richting. Bovendien hebben wij in de slotparagraaf een prioriteitstelling aangebracht: negen van de 42 voornemens krijgen de hoogste prioriteit.

•Deelt het college de mening dat het leggen van (volgtijdelijke) dwarsverbanden met andere UT-initiatieven – bijv. ICT-systemen, efficiënte bedrijfsvoering, instellingskwaliteitzorg e.d. – een noodzakelijke voorwaarde is voor adequate implementatie van (delen van) de genoemde onderwijsplannen. Neen. Natuurlijk is er sprake van verbanden met de door u genoemde initiatieven, maar die verbanden zijn minder eenzijdig dan gesuggereerd. Het onderwijsverbeteringsproces kan op haar beurt de gang van zaken in die andere initiatieven ook beïnvloeden. Wij willen echter voorkomen dat iedereen op iedereen gaat zitten wachten. Zie ook ons antwoord op uw vraag “Randvoorwaarden nog in ontwikkeling”.

•Uit de nota komt slecht naar voren wat de implicaties zijn van de voorstellen en of dat betekent dat het verdeelmodel aanpassing behoeft. Uit de nota is niet af te leiden of dit het geval zal zijn. Toch kan een noodzaak voor een onderwijsbegroting uit de nota afgeleid worden. Het verdeelmodel komt op enkele plaatsen in de nota specifiek aan de orde: “eindverantwoordelijkheid van de decaan versterken” (pag. 18), “echte incentives voor verbetering studierendement in het verdeelmodel inbouwen” (pag. 20). Maar als de meer kwalitatief geformuleerde voornemens worden uitgewerkt en uitgevoerd, zal dat invloed hebben op de meetbare prestaties van opleidingen. De noodzaak van een onderwijsbegroting komt dan inderdaad aan de orde.

•In de nota wordt zo weinig gesproken over ‘centrale stimulering onderwijs’ dat aangenomen mag worden dat stimulering onderwijs alleen decentraal plaatsvindt en de pot geld voor centrale stimulering daarmee ook overbodig is. Neen. Er blijft behoefte aan de 10% middelen voor centrale stimulering. En verder: het programma WO Sprint (met middelen vanuit het Platform Bèta Techniek) gaat er van uit, dat de UT naast de te ontvangen Sprintgelden zelf gericht acties blijft ondernemen - en financieel blijft ondersteunen – ter verhoging van instroom, doorstroom (studierendement) en uitstroom.

•Alle genoemde visies kosten geld, maar er is geen zicht waar dat vandaan moet komen. Uit de centrale stimulering voor wat betreft tijdelijke extra kosten (investeringen). Wij zijn in de Onderwijsnota uitgegaan van een zero sum game wat betreft de totale kosten van het onderwijs in the steady state. Dus geen reallocatie van onderzoek naar onderwijs of van ondersteuning naar onderwijs. Dat betekent dat de faculteiten elk een herschikking van de inzet van middelen zullen moeten toepassen. Op centraal niveau zal worden bezien of het verdeelmodel van enkele nieuwe incentives kan worden voorzien. Er staan in de onderwijsnota overigens ook voornemens die naar onze verwachting geld gaan opleveren, zoals de beoogde reductie van het aantal aangeboden vakken.

•Toevoeging van financieel hoofdstuk *EN* HRM hoofdstuk is erg gewenst: wat voor consequenties heeft het beleid op het personeel, wat gaat dit kosten, etc. Even snel rekenen: als een docent 100 uur nodig heeft om een vak te ICT-seren, en we hebben 1400 vakken, is er dus iets van 100FTE nodig, dit kost vele miljoenen...willen we het dan nog steeds net zo graag, is het geld er en zo ja waar? Waar gaan docenten de tijd vandaan halen voor het aanpassen? En wat is de investering voor het ICT systeem zelf, de software, infrastructuur, de extra bandbreedte benodigd voor elektronisch leren (bijv. Door Video on demand colleges?) Het antwoord op deze vraag is komt grotendeels overeen met het antwoord op de vorige vraag, waarbij wij nogmaals wijzen op het verschil tussen incidentele en structurele kosten. Op de rekensom is overigens veel af te dingen; wie beweert er dat wij 1400 vakken willen ICT-seren? Uiteraard vormen de voornemens in de Onderwijsnota, zodra deze is vastgesteld, input voor financiële beslissingen die zullen moeten worden genomen, zoals investering in het ICT systeem.

•Er zal een tweede nota noodzakelijk zijn die verder ingaat op de financiële consequenties wat aangaat het CSO en model implicaties. Wij sluiten dit niet uit, maar het is ook denkbaar dat deze onderwerpen separaat zullen worden uitgewerkt.