Rapportages voor intern gebruik

Twente's got Talent - eindrapportage WP4

dialogic_logo_middel








Twente’s got talent

Deelrapport WP4:
Monitoring en effectmeting






In opdracht van:

Provincie Overijssel


Project:

2009.088 / 2010.010


Publicatienummer:

2009.088.1243


Datum:

Utrecht, 29 januari 2013


Auteurs:

Jesse Bos MSc MBA

Vivette van Cooten BSc.

Eva Veens MSc.

Drs. Rob Bilderbeek


watermerk_color


Inhoudsopgave


1 Inleiding 9

1.1 Wat is Twente’s got Talent? 9

1.2 Doelstellingen van WP4 10

1.3 Leeswijzer 10

2 Methode 11

2.1 WP1: Aansluiting PO-VO 11

2.2 WP2.1: Individuele lesarrangementen 11

2.3 WP2.2: Wiskunde-D -> Wiskunde V(ideo) 11

2.4 WP2.3: ontwikkeling informaticaonderwijs vo 12

2.5 WP3: ICT Hulpmiddelen 12

3 Aansluiting PO – VO (WP1) 13

3.1 Achtergrond 13

3.2 Projectdoelen en -resultaten 13

3.3 Feitelijke ontwikkeling van WP1 15

3.4 Conclusies 16

4 Individuele lesarrangementen (WP2.1) 17

4.1 Achtergrond 17

4.2 Doelen en resultaten WP2.1 17

4.3 Feitelijke ontwikkeling van WP2.1 18

4.4 Conclusie 19

5 Videoconferencing (WP2.2) 20

5.1 Achtergrond 20

5.2 Projectdoelen en –resultaten WP2.2 20

5.3 Feitelijke ontwikkeling van WP2.2 21

5.4 Nul- en vervolgmeting 22

5.4.1 Inzet van ICT in het onderwijs 23

5.4.2 Efficiëntie en effectiviteit van videolessen in het onderwijs 26

5.4.3 Acceptatie van videoconferencing in het onderwijs 31

5.5 Verwachtingen over toekomstige inzet videolessen 34

5.6 Conclusie 36

6 Ontwikkeling informaticaonderwijs op vo-scholen (WP2.3) 38

6.1 Achtergrond van WP2.3 38

6.2 Doelen en resultaten WP2.3 38

6.3 Feitelijke ontwikkeling WP2.3 38

6.4 Evaluatie game WP2.3 39

6.5 Conclusies 40

7 ICT hulpmiddelen (WP3) 41

7.1 Achtergrond van WP3 41

7.2 Doelen en resultaten van WP3 41

7.3 Feitelijke ontwikkeling van WP3 42

8 Leerlingdeelname 43

9 Beleidsimplicaties 45

9.1 WP1: Wetenschap & Techniekmodules in het primair onderwijs 45

9.2 WP2.1: Online Leeromgeving en individuele lesarrangementen 48

9.3 WP2.2: Videolessen Wiskunde-D 50

9.4 WP2.3: Informatica game 52

9.5 WP-overstijgende beleidsimplicaties 53

Literatuur 55

Bijlage 1. Financiële verantwoording 56

Bijlage 2. Afkortingen 57

Bijlage 3. Tabellen Hoofdstuk 5 58

Bijlage 4. Observatieverslag WP2.3 63

Bijlage 5. Evaluatie WP2.3 Havo4 66

Bijlage 6. Urenverantwoording 69


1

Samenvatting

Twente’s got Talent (hierna TgT) bestaat uit vier uitvoerende werkpakketten die een concrete toevoeging beogen aan de (bèta)onderwijspraktijk:

-Wetenschap- & Techniekmodules voor het primair onderwijs, in Work Package 1 (hierna WP1);

-een arrangeertool voor het maken van individuele lesarrangementen (WP2.1),

-een infrastructuur voor Wiskunde D Videolessen (WP2.2), en

-een game bestemd voor betere voorlichting over de opleiding informatica (WP2.3).

WP 3 en 4 hebben een overkoepelende functie voor bovengenoemde pakketten. WP3 biedt vooral ondersteuning in de eerste fase van TgT. WP4 is van belang voor de afronding van TgT, hierin is de monitoring en evaluatie van de uitvoerende werkpakketten uitgevoerd. Onderhavig deelrapport beschrijft de voortgang van de uitvoerende werkpakketten van TgT. Ook worden resultaten in kaart gebracht.

Vooraf is voor ieder werkpakket een doel en een plan van aanpak om dit doel te bereiken opgesteld. De praktijk is echter altijd weerbarstiger dan vooraf kan worden voorzien. Plannen worden daardoor vaak gewijzigd. Dit is ook zo bij de uitvoerende werkpakketten. Zo bleek soms lastig om scholen te vinden die mee willen werken aan het ontwikkeltraject of liep de beschikbare technische infrastructuur van de scholen te zeer uiteen om een universele oplossing te kunnen ontwikkelen. Desondanks is uiteindelijk bij elk van de vier werkpakketten een resultaat opgeleverd dat kan worden gebruikt bij het geven van (bèta)onderwijs aan leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs.

WP1: Wetenschap en Techniekmodules

WP1 sluit aan op twee wezenlijke ontwikkelingen. (1) De digitalisering van het onderwijs, ook al op de basisschool; en (2) het stimuleren van wetenschap en techniek (W&T) in het onderwijs. De voornaamste producten van WP1 bestaan uit modules over (toepassingen van) W&T, klaar voor gebruik in het basisonderwijs. Onderwerpen zijn onder andere de winter, de werking van een verwarmingssysteem, obesitas, etc. De modules ondersteunen beide ontwikkelingen in de klas. Voor de verdere ontwikkeling lijkt het verstandig een minder intensief samenwerkingstraject uit te proberen dan de huidige inzet van docentenontwikkelteams (dot’s) vereist. Met een dergelijke meer laagdrempelige aanpak is vermoedelijk een bredere betrokkenheid van basisscholen gediend, en daarmee ook de beoogde olievlekwerking.

Een belangrijke opbrengst van WP1 is het voornemen van de Hogeschool Edith Stein om de ontwikkelde modules in te zetten in de ontwikkeling van een W&T component in het curriculum van leerkrachten in het primair onderwijs. Dit voornemen betekent dat voldaan is aan een zwaarwegende voorwaarde voor de duurzame inbedding van het W&T onderwijs in het bestaande curriculum.

WP2.1: Online Leeromgeving voor middelbare scholieren

WP2.1 is gestuurd door een manifeste marktvraag vanuit het voortgezet onderwijs. WP2.1 ondersteunt het digitale aanbod van (bij)lessen. Docenten kunnen lesmateriaal online zetten. De toepassing wordt aangeboden via een Internet portal waarvoor geen speciale apparatuur vereist is. Leerlingen kunnen gratis een lidmaatschap aanvragen. Vakken kunnen zo beter plaats- en tijdsonafhankelijk gegeven worden. Voordeel is dat binnen een school zwakkere leerlingen of leerlingen die zich door bijvoorbeeld ziekte of topsport vaak buiten school zijn, toch kunnen deelnemen aan onderdelen waar ze anders op achter zouden blijven. De toegang is laagdrempelig. Leerlingen en docenten kunnen ook lesmateriaal van andere docenten inzien, om zich zo extra te kunnen verdiepen in bepaalde onderwerpen. De doelgroep kan de opbrengsten van WP2.1 relatief gemakkelijk gebruiken.

De opbrengsten van WP2.1 kunnen bij daadwerkelijk gebruik door docenten bijdragen aan betere bètaprestaties van leerlingen. Enerzijds kan extra stof bijdragen aan een beter begrip van het vak bij de leerlingen. De slaagkans neemt zo toe. Anderzijds kan ook het plezier in het vak toenemen vanwege de motiverende werking van het afsluiten van een vak met een voldoende. Zo kan WP2.1 heel concreet bijdragen aan de belangstelling van vo-leerlingen voor W&T.

WP2.2: Videolessen in kleine bètaklassen

WP2.2 richt zich op de toepassing van videoconferencing lessen in pilots met het geven van lessen in kleine bètavakken zoals Wiskunde D en Informatica op middelbare scholen. Met videolessen kunnen deze vakken blijven worden aangeboden, zonder dreigen ze te verdwijnen. In WP2.2 hebben scholen gezamenlijke lessen gegeven met behulp van videoconferencing en zijn gebruikerservaringen in kaart gebracht om de methode te kunnen evalueren en (beleidsmatige) vervolgstappen te onderbouwen.

De ervaringen zijn zowel positief als negatief. Eén van de sterktes van videolessen is dat vo-scholen het aanbieden van een klein vak zoals Wiskunde D kunnen continueren. Als afgeleid effect daarvan krijgt de keuze van een exacte vervolgstudie door vo-leerlingen die gekozen hebben voor een dergelijk klein vak, een impuls. Leerlingen zijn met Wiskunde D beter voorbereid op het hoger onderwijs met, zeker bij een exacte vervolgstudiekeuze, een navenant geringere kans op uitval in het eerste studiejaar.

Maar, er zijn ook kritische kanttekeningen. Bij videolessen in het onderwijs lijken leerlingen minder gemotiveerd. De toepassing van videolessen kost veel tijd. Individuele begeleiding voor leerlingen is niet direct. Docenten hebben nog te weinig e-didactische vaardigheden. Daar staat wel de sterk groeiende acceptatie en motivatie van deze lesmethode bij docenten tegenover.

Gezocht is naar de optimale inzet van deze lesmethode in aantal leerlingen en aantal klassen, en hoe vaak videolessen ten opzichte van gewone lessen gegeven kunnen worden. Onze bevindingen wijzen in de richting van 6 tot 10 leerlingen per klas, en 2 tot 3 klassen per videoles als een optimum. Bij de klassen waar geen docent aanwezig is, moet op zijn minst een TOA aanwezig zijn. Deze lessen kunnen een kwart tot de helft van de gewone lessen vervangen. De huidige opzet van de pilot focust vooral op plaatsonafhankelijk lesgeven. De mogelijkheden van tijdsonafhankelijk lesgeven verdienen nog meer onderzoek.

Leraren en leerlingen zijn zeker nog niet onverdeeld positief over videolessen. Het is lastig in te schatten in hoeverre dit puur een kwestie is van wennen. Te bezien staat hoe de meningen zijn als docenten en leerlingen beter weten wat ze kunnen verwachten met videolessen en hoe ze zich hierop kunnen voorbereiden. Wellicht pakt het oordeel dan beter uit. Een aanwijzing hiervoor ligt in het feit dat kinderen ‘met ervaring’ met videolessen positiever zijn over ICT in het onderwijs. Scholen geven ook aan dat zij door willen gaan met videolessen, juist omdat een langere doorlooptijd nodig is om de meerwaarde en de adequate inbedding van videolessen in het curriculum goed te testen.

WP2.3: een voorlichtingsgame

Omdat de studie Informatica relatief veel uitvallers kent, wordt gezocht naar manieren om dit uitvalpercentage te verlagen. Veel uitvallers blijken hoofdzakelijk te struikelen over het onderdeel programmeren, een activiteit die als moeilijk en saai wordt ervaren en die studenten op voorhand niet herkennen als kernactiviteit van de opleiding Informatica. Meer voorlichting is een middel om de verwachtingen beter af te stemmen op de realiteit.

Hogeschool Windesheim ontwikkelde in WP2.3 een game waarin vo-leerlingen bots moeten programmeren om zo de basis van het programmeren te ervaren. Het inbedden van de game in een groter geheel blijkt niet gemakkelijk. De game is een tool op zich. De studenten die de game presenteerden aan de testklassen waren niet voorzien van onderwijsmateriaal waar de game mee kan worden ingebed. De game is nu een los onderdeel dat niet aansluit op het reguliere lesprogramma van 4-Havo – dit is een meer structureel probleem voor het vak informatica, waarvoor immers geen landelijk curriculum bestaat. Het eindresultaat is – vooralsnog – een toepassing die vooral binnen Windesheim zelf kan worden gebruikt.

WP3 en 4: Ondersteuning en monitoring

WP3 en 4 zijn doorsnijdende pakketten die betrekking hebben op alle onderdelen uit WP1 en 2. In WP3 is ICT ondersteuning geboden in vooral de beginfase van de uitvoerende WP’s. In WP4 is de monitoring verzorgd van TgT. De resultaten hiervan vindt u hierna.




2Inleiding

2.1Wat is Twente’s got Talent?

Twente’s got Talent (hierna TgT) is geïnitieerd door de hoger onderwijsinstellingen in Oost-Nederland (Universiteit Twente, de Hogescholen Saxion, Windesheim en Edith Stein), in samenwerking met onderzoek- en adviesbureau Dialogic (www.dialogic.nl) en adviesbureau Koopal Advies & Projecten (www.koopaladvies.nl). TgT wordt ondersteund vanuit het ICT-diensteninnovatieprogramma van de provincie Overijssel.

TgT beoogt de regionale onderwijskennisinfrastructuur –van basis- tot en met wetenschappelijk onderwijs– te versterken door in te zetten op betere benutting van het al aanwezige kennispotentieel via de inzet van nieuwe ICT-diensten. TgT beoogt een aantal van de huidige knelpunten in deze kennisinfrastructuur aan te pakken door een combinatie van organisatorische en op ICT gebaseerde vernieuwingen, om zo de regionale innovatie- en concurrentiekracht versterken.

Genoemde knelpunten betreffen enerzijds het proces van vernieuwing in het voortgezet onderwijs in de bètavakken, in het bijzonder in de meer perifeer gelegen vo-scholen, en anderzijds het relatieve onvermogen op basisscholen om hun leerlingen structureel een adequate oriëntatie op W&T te bieden. Deze knelpunten staan niet op zichzelf. Ze maken deel uit van een meer omvattend probleem: de aansluiting tussen primair en voortgezet onderwijs (po-vo) en tussen voortgezet en hoger onderwijs (vo-ho). Een veelbelovende route naar de oplossing van dit aansluitingsprobleem verloopt via de ontwikkeling van doorlopende leerlijnen die via ICT kunnen worden ontsloten. Samenwerking in de onderwijsketen wordt gezien als een cruciale randvoorwaarde voor de realisatie van het vernieuwingspotentieel.

TgT richt zich op het verbeteren van de aansluiting po-vo en vo-ho op het gebied van onderwijs in de bètavakken, het versterken van het onderlinge contact en het wederzijds enthousiasmeren voor (nieuwe ontwikkelingen binnen) de bètavakken door netwerkvorming en het verruimen van de mogelijkheden voor docenten, scholen en leerlingen.

Om dit doel te realiseren heeft TgT de samenwerking gezocht tussen alle ho-instellingen in Oost-Nederland en een selectie van vo-scholen en basisscholen. In het basisonderwijs wordt een leerlijn ontwikkeld voor Natuur en Techniek, in eerste instantie gericht op de bovenbouw van het basisonderwijs, zodat een koppeling met het voortgezet onderwijs uitgewerkt kan worden (WP1). In de aansluiting tussen voortgezet en hoger onderwijs richten we ons op de vakken Wiskunde-D en Informatica. TgT mikt op benutting van het potentieel van ICT om scholen te faciliteren in het duurzaam aanbieden van deze (en andere) profielkeuzevakken en het aanbieden van onderwijs op maat voor specifieke doelgroepen. Door gezamenlijke ontwikkeling binnen gemengde docententeams wordt de aansluiting po-vo en vo-ho verbeterd (WP2).

De ontwikkelde producten worden in eerste instantie ingezet door de instellingen die hebben meegewerkt aan de ontwikkeling. Via een olievlekeffect werkt TgT aan verdere verspreiding. Daarnaast wordt de disseminatie van de resultaten van TgT bevorderd via een ICT-omgeving in het publieke domein en kunnen de resultaten toegepast worden op andere domeinen en doelgroepen (WP3).

In onderhavig deelrapport staat het vierde werkpakket van TgT centraal. WP4 richt zich op de ontwikkeling van instrumenten waarmee de voortgang van TgT kan worden gemonitord en eventuele effecten van TgT kunnen worden gemeten. Daarnaast richt WP4 zich ook op de monitoring en, waar opportuun, de effectmeting van TgT.

2.2Doelstellingen van WP4

De doelstellingen van WP4 zijn tweedelig. Allereerst wordt de voortgang en de effecten van de afzonderlijke werkpakketten in kaart gebracht. Daarnaast wordt ook het TgT programma in zijn geheel geëvalueerd.

Belangrijke factoren om het succes van het programma te bepalen zijn:

•De ICT-readiness van de deelnemende scholen om het plaats- en tijdsonafhankelijk werken te realiseren en de overdraagbare po-modules te kunnen benutten.

•Uitrol- en opschaalbaarheid van de ontwikkelde modules.

•Samenwerking van de opleidingsinstellingen en docenten zowel binnen de eigen sector, als met in- of uitstroominstellingen.

Waar mogelijk zijn deze overkoepelende succesfactoren gemeten in de al kort aangeduide afzonderlijke werkpakketten:

•WP1: de uitrol van een leerlijn Natuur en Techniek om de overgang tussen primair en voorgezet onderwijs te vergemakkelijken (hst 3).

•WP2: stimulering van het bètaonderwijs in het vo, via de volgende subpakketten:

oWP2.1: ontwikkeling van individuele leerarrangementen, als aanvulling op de online leeromgeving van de UT om (vo-) leerlingen met behulp van ICT aanvullende onderwijsmogelijkheden te bieden (hst 4).

oWP2.2: inzet van videolessen om ‘kleine’ bètavakken zoals Wiskunde D al dan niet gebundeld op verschillende locaties te kunnen blijven bieden (hst 5).

oWP2.3: ontwikkeling en inzet van een informatica game waarmee vo-leerlingen speels kennis kunnen maken met de basisprincipes van informatica (hst 6).

•WP3: de opzet van een online samenwerkomgeving voor docentenontwikkelteams voor de gezamenlijke invulling van bovenstaande werkpakketten (hst 7).

2.3Leeswijzer

In hoofdstuk 2 wordt per werkpakket de evaluatiemethode besproken. In de hoofdstukken daarna (3 t/m 7) worden de afzonderlijke werkpakketten besproken, in termen van een nul- en een eindmeting, en voor zover opportuun een effectmeting. Steeds zijn deze hoofdstukken als volgt opgebouwd: allereerst een korte beschrijving van het werkpakket met enige achtergrondinformatie over betrokken deelnemende partijen. Vervolgens worden de resultaten van de nul- en effectmeting besproken. Tenslotte wordt het effect van betreffend werkpakket besproken, alsmede aanbevelingen die uit de evaluatie voortvloeien. In hoofdstuk 8 komt de impact van TgT als geheel (werkpakket overstijgend) aan de orde. In de bijlagen wordt achtereenvolgens een overzicht gegeven van de financiële verantwoording van WP4 (Bijlage 1) en de gehanteerde afkortingen (Bijlage 2).


3Methode

Twente’s got Talent (TgT) hanteert als overall doelstelling de verbetering van het (bèta)onderwijs door innovatieve ICT-hulpmiddelen in te zetten. Daarnaast kent elk werkpakket ook eigen doelstellingen. Om recht te doen aan de overall en WP-specifieke doelstellingen is gekozen voor een aanpak waarmee zowel de overall effecten als de WP-specifieke effecten kunnen worden gemeten.

3.1WP1: Aansluiting PO-VO

WP1 streeft ernaar om nieuwe modules voor W&T te ontwikkelen en een “overgangscurriculum” neer te zetten waarbij po en vo zowel online als face-to-face kunnen samenwerken. Daarnaast richt dit deel zich op professionalisering van leerkrachten, vooral in het po, op het gebied van W&T en ICT-gebruik.

Om in kaart te brengen in hoeverre deze doelstellingen worden gehaald zijn docenten die participeren in docentenontwikkelteams (DOT’s) twee keer gevraagd om een vragenlijst in te vullen: bij de start van het DOT en aan het einde ervan. De vragenlijst focust op de attitudes en vaardigheden ten opzichte van lesgeven in W&T en op het gebruik van ICT in de les. De vragenlijsten zijn beschikbaar bij WP1.

Naast het onderzoek naar de houding van de docenten, is ook in kaart gebracht welke impact de deliverables van WP2.1 heeft op leerlingen. Om dit vast te stellen hebben leerlingen bij de start en na afloop van een module vragenlijsten ingevuld over W&T, en over ICT. Ook deze vragenlijsten zijn beschikbaar bij WP1.

3.2WP2.1: Individuele lesarrangementen

WP2.1 heeft tot doel om een technische infrastructuur binnen de online leeromgeving van de UT te ontwikkelen waarop individuele leerarrangementen geplaatst kunnen worden. Hiermee kunnen docenten dus aansluiten op specifieke leeruitdagingen van een leerling. Deze innovatie biedt de mogelijkheid om via ICT-inzet onderwijs beter af te stemmen op de behoeften van leerlingen. De monitoring van WP2.1 richt zich zowel op het gebruik door de leerlingen als op de docenten die deze leerarrangementen kunnen ontwikkelen.

Het gebruik van individuele leerarrangementen wordt in kaart gebracht aan de hand van data die via Google Analytics beschikbaar komen. Hiermee is in kaart te brengen hoeveel, hoe lang en door hoeveel unieke gebruikers leerarrangementen gebruikt zijn. Ook tonen deze data de meerwaarde van de individuele leerarrangementen in vergelijking tot de online leeromgeving van de UT.

3.3WP2.2: Wiskunde-D -> Wiskunde V(ideo)

In WP2.2 is in de projectperiode ervaring opgedaan met de inzet van videoconferencing om Wiskunde-D aan te bieden. Een van de redenen om videolessen in te zetten is dat vakken waarvoor weinig animo van leerlingen bestaat (zoals Wiskunde-D), toch gegeven kunnen worden.

De meting van de impact van videolessen richt zich op drie doelgroepen:

-voor de deelnemende scholen moet gebruik van videoconferencing daadwerkelijk een alternatief zijn om tekortvakken aan te kunnen blijven bieden;

-voor docenten moet lesgeven door middel van videolessen didactisch verantwoord zijn en op termijn geen extra belasting opleveren, en

-voor leerlingen moet videolessen een werkvorm zijn waarin ze voldoende leren om hun examens te kunnen halen.

De impact van videolessen is gemeten door middel van enquêtes aan deze drie groepen. Elk van deze groepen heeft in de herfst van 2011 een vragenlijst ontvangen voor een nulmeting. In de zomer van 2012 hebben deze zelfde groepen opnieuw een vragenlijst ontvangen, nu met het oog op een effectmeting. Om deze metingen zo goed mogelijk af te stemmen op het project Videolessen (een van de vijf experimenten van de Innovatie-Impuls Onderwijs dat zich ook met videolessen bezig houdt en dat parallel loopt aan TgT) is deze meting afgestemd met ResearchNed.

3.4WP2.3: ontwikkeling informaticaonderwijs vo

WP2.3 richt zich op ontwikkeling van een educatieve game voor informaticaonderwijs. Deze game staat centraal bij een toernooi voor vo-scholieren. Het uiteindelijke doel is om leerlingen te leren omgaan met game- en programmeerconcepten.

De monitoring van dit werkpakket richt zich op de impact die de game heeft op de leerlingen die deelnemen aan het toernooi. Er is een pilot geobserveerd en er is een korte vragenlijst afgenomen.

3.5WP3: ICT Hulpmiddelen

WP3 heeft een ondersteunende functie voor de uitrol van TgT. Deze functie komt met name tot uitdrukking in de digitale samenwerkomgeving van het Bèta Steunpunt Oost; www.mijnbetaoost.nl biedt een internetplatform voor virtuele samenwerking tussen docenten. De inhoudelijke bijdrage van WP3 aan de afzonderlijke werkpakketten wordt niet separaat gemeten. Wel is aan docenten die in de effectmeting van WP2.2 zijn bevraagd, ook de vraag voorgelegd in hoeverre ze bekend zijn met mijnbetaoost, wat hun behoeften aan een dergelijk platform is, en in welke mate en hoe ze hiervan gebruik maken.


4Aansluiting PO – VO (WP1)

In dit hoofdstuk worden de resultaten van WP1 vooral kwalitatief beschreven.

4.1Achtergrond

WP1 ontwikkelt modules voor de bovenbouw van het basisonderwijs voor wetenschap en techniek (W&T), met materiaal dat onder andere geschikt is voor digiborden. Daarnaast ontwikkelt het project een “overgangscurriculum” W&T, door en voor po- en vo-scholen. De modules worden in eerste instantie ingezet op scholen die meewerken aan de ontwikkeling. In tweede instantie komen de modules beschikbaar voor docenten van andere basisscholen die zich aansluiten bij het project. TgT voorziet in een uitrolstrategie naar meer basisscholen, zodat uiteindelijk een olievlekeffect wordt gerealiseerd. Via een online platform met diverse functionaliteiten kunnen basisscholen a) samenwerken met andere basisscholen, b) samenwerken met vo-scholen en gezamenlijk een (gedeeltelijk) overgangscurriculum ontwerpen en c) hun leerlingen in contact brengen met die vo-scholen. Met het oog op het huidige tempo van onderwijsvernieuwingen en de tijdsdruk die dit legt op scholen en individuele leerkrachten, is gekozen voor uitvoering van de activiteiten (1) via stagiaires van de pabo Hogeschool Edith Stein die in het kader van een stage of een minor (een deel van) het project uit zullen voeren op een basisschool en (2) rechtstreeks op scholen die geïnteresseerd zijn in deelname aan het project.

4.2Projectdoelen en -resultaten

Het doel van WP1 “Aansluiting po-vo” is in eerste instantie tweeledig:

1.Het ontwikkelen van modules W&T voor de bovenbouw van het basisonderwijs, waarbij het materiaal …

a.(onder andere) geschikt is voor digiborden;

b.digitaal beschikbaar is voor andere scholen, en

c.digitaal aangevuld kan worden door andere scholen.

2.Het ontwikkelen van een (deel van een) “overgangscurriculum”, waarbij …

a.po- en vo-docenten in het kader van W&T zowel face-to-face als online samenwerken aan de ontwikkeling van een thematisch of projectmatig onderwerp, en

b.po- en vo-leerlingen zowel face-to-face als online samenwerken aan het thema of project in het kader van W&T.

Daarnaast richt TgT zich als onderliggende doelstelling op professionalisering van leerkrachten in het po (en vo) op het gebied van W&T en op het gebied van ICT-gebruik binnen dit domein. Professionaliteit van leerkrachten (en daarbij behorende kennis en vaardigheden) draagt in belangrijke mate bij aan het gebruik en effectiviteit van ICT in het onderwijs, en of en hoe wetenschap- en techniekonderwijs in het basisonderwijs gegeven wordt.

In WP1 is gekozen voor het werken in docentontwerpteams (hierna: DOT’s). Een DOT bestaat uit docenten van aan elkaar verwante vakken of leergebieden die gezamenlijk werken aan de vernieuwing van hun onderwijs.

Gezien deze keuze kent WP1 een derde doelstelling:

3.Samenwerking in DOT’s aan het gebruik van ICT in het onderwijs bij de ontwikkeling van modules W&T voor de bovenbouw van het basisonderwijs en aan de ontwikkeling van het po-vo-overgangscurriculum.

Deze doelstelling is verweven met de doelstellingen 1 en 2. Bij de aanvang van TgT werd ingezet op de vorming van drie DOT’s (bestaande uit minimaal 3 leerkrachten, ondersteund door WP1-projectmedewerkers) per doelstelling die elk werken aan genoemde modules en overgangscurriculum.

Als afgeleid doel beoogt TgT een impuls te geven aan de update van het PABO-curriculum – en waar het gaat om het overgangscurriculum tussen po en vo – van het curriculum van de betreffende lerarenopleidingen. Deze aanpassing zien we als afgeleide van de primaire doelen van WP1 omdat de doorwerking van het toepassen van modules W&T in het basisonderwijs en op de interface tussen po en vo primair een zaak is van de lerarenopleidingen. Adequate terugkoppeling van de TgT-opbrengst in de vorm van modules W&T kan – mits de lerarenopleidingen daarvoor open staan – een eerste stap zijn voor aanpassing van de bacheloropleiding.

Het beoogd resultaat van WP1 vloeit voort uit de gestelde doelen.

Resultaten bij projectdoel 1: “Modules W&T basisonderwijs”

•Modules W&T voor de groepen 7 en 8 uit het basisonderwijs, zowel een eerste prototype als een getest, geëvalueerd en gereviseerd product.

•Digitaal lesmateriaal binnen de modules W&T, geschikt voor onder andere digiborden.

•Delen van kennis, ervaringen en materialen met andere scholen, in (inter)nationale tijdschriften en vakpublicaties en via een symposium.

Resultaten bij projectdoel 2: “Overgangscurriculum W&T po-vo”

•Een overgangscurriculum W&T voor po-vo, zowel een eerste prototype als een getest, geëvalueerd en gereviseerd product.

•Digitaal lesmateriaal binnen het overgangscurriculum W&T voor po-vo, geschikt voor onder andere digiborden.

•Delen van kennis, ervaringen en materialen met andere scholen, in (inter)nationale tijdschriften en vakpublicaties en via een symposium.

4.3Feitelijke ontwikkeling van WP1

Het voornemen in WP1 was om modules voor W&T en het overgangscurriculum te ontwikkelen met minimaal 3 dot’s met leerkrachten uit het po en minimaal 3 dot’s bestaande uit docenten uit zowel het vo als het po. In de praktijk bleek het echter lastig om scholen te vinden die mee willen werken. Als dit al lukte, bleek hun prioriteit vaak niet bij Natuur en techniek te liggen. Uiteindelijk is – op pragmatische gronden – gekozen voor een meer algemene focus dan die op Natuur en techniek. Voor projectdoel 1 (zie 3.2) is de samenwerking gezocht met een basisschool die zich niet op W&T richt. Voor het realiseren van projectdoel 2 is de pabo Edith Stein betrokken bij het onderzoek. Zo zijn in totaal drie dot’s uit het po en een gemengde po-vo dot gevormd, in totaal vier.

Eind november 2012 is geïnventariseerd welke producten en resultaten in WP1 zijn gerealiseerd.

Voor projectdoel 1 is een module “Je lijf of je leven” opgeleverd. Doelgroep is de bovenbouw van het po. In deze module komen aan de orde: soa/zwangerschap/aids, verslaving, obesitas en doneren. Dit zijn onderwerpen die een duidelijk maatschappelijke component, maar vooral ook een biologisch-wetenschappelijke insteek hebben.

De module bestaat uit digitaal lesmateriaal. De ICT-component bestaat daarnaast uit meerdere delen; de inzet van een gastspreker via een videoverbinding, toepassing van presentatieprogramma Prezi, het gebruik van een digitaal schoolbord en het zelf maken van een video. Leerlingen werken in deze module veel in groepjes en leren om een Prezi-presentatie te maken en die vervolgens uit te voeren.

Verder zijn in deze WP leerlingbladen aangepast op de –in het basisonderwijs veel toegepaste– techniektorens, zodat leerlingen op school meer zelfstandig met dit leermiddel aan de gang kunnen.

Op het moment van rapporteren zijn nog drie modules in ontwikkeling, te weten:

-een voor de onderbouw met het thema winter,

-een voor de middenbouw ten behoeve van woordenschatonderwijs door middel van games en een online oefenprogramma, en

-een voor de bovenbouw waarin onderwijsmiddelen voor aardrijkskunde, biologie en geschiedenis zodanig worden aangepast dat deze geschikt worden voor een elektronische leeromgeving.

Voor projectdoel 2 is een thema ‘Energie en warmte’ ontwikkeld. Hierin komen onder andere de centrale verwarming, de radiator en energieverbruik aan bod. Binnen dit thema bestaat de ICT-component uit:

-de mogelijke inzet van een videoverbinding tussen scholen uit het vo en het po,

-de mogelijkheid voor leerlingen om informatie op te zoeken op het internet, en

-de mogelijkheid om foto’s en video’s te maken.

Deze resultaten zijn verspreid via de website van Twente’s got Talent en gepresenteerd op enkele onderwijsconferenties, waaronder de Onderwijs Research Dagen 2011 en 2012 en Twents Meesterschap 2013. De lesmodules van projectdoel 1 zijn gedeeld binnen de stichting waar de basisscholen toe behoren. Daarmee is een begin gemaakt met de beoogde olievlekwerking – de bredere inzet van het ontwikkelde materiaal in een groter aantal scholen.

Naast bovengenoemde resultaten heeft het werken in dot’s ook geleid tot de ontwikkeling van ondersteunende werkdocumenten. Hiermee kan een dot voor natuuronderwijs en techniek worden ingericht en kunnen metingen onder docenten en leerlingen worden verricht. Hiermee zijn condities gecreëerd die gunstig zijn voor verdere ontwikkeling van onderwijsmateriaal in het domein van W&T.

Het ontwerp en het gebruik van de producten zou worden geëvalueerd door middel van gebruikersonderzoek. Deze gegevens zijn – op het moment van rapporteren – nog niet aangeleverd en zodoende verwijzen wij hiervoor naar WP1.

Een meer afgeleid projectdoel, namelijk de aansluiting van het PO verbeteren, is gerealiseerd door betrokkenheid van Hogeschool Edith Stein. Niet alleen zijn hier studententeams en een docententeam aan de slag gegaan om leermateriaal te ontwerpen en te evalueren, ook is hier besloten om modules W&T op te nemen in het basiscurriculum voor de PABO. Hiermee worden toekomstige juffen en meesters direct voorbereid op onderwijs met elementen van W&T aan basisschoolleerlingen.

4.4Conclusies

Op basis van de geleverde informatie is het lastig om verstrekkende conclusies te trekken. WP1 sluit aan bij een wezenlijke ontwikkeling: (1) de digitalisering van het onderwijs, ook al op de basisschool. En (2) stimulering van W&T in het onderwijs.

De producten van WP1 ondersteunen beide ontwikkelingen in de klas. Toch heeft de feitelijke ontwikkeling van WP1 laten zien dat het moeilijk was om basisscholen te vinden die aan dit WP willen meewerken. Dit lijkt strijdig met de actualiteit van het onderwerp. Het zou interessant zijn om in kaart te brengen waar het knelpunt in dit proces nu zit: zijn er heel andere behoeften in het W&T onderwijs dan waar in deze modules aan gedacht is? Is de voorgestelde aanpak van dit WP te belastend voor basisscholen om hieraan hun medewerking te kunnen geven? Zijn de docenten nog niet zo ver dat zij met deze onderwerpen aan de slag willen en kunnen gaan? En voor scholen die wel met de opgeleverde producten werken is het boeiend om te zien hoe de zaken zijn ontvangen en of er daadwerkelijk mee wordt gewerkt. Vooralsnog laat het voorhanden materiaal geen onderbouwde uitspraken toe over de achterliggende oorzaken voor de bij de planning achterblijvende deelname van basisscholen aan dit WP.

Voor de verdere ontwikkeling lijkt het verstandig te overwegen om een minder intensief samenwerkingstraject uit te proberen dan de huidige inzet van dot’s vereist. Met een dergelijke meer laagdrempelige aanpak is vermoedelijk een bredere betrokkenheid van basisscholen gediend, en daarmee ook de beoogde olievlekwerking.

Een belangrijke opbrengst van WP1 is het voornemen van de Hogeschool Edith Stein om de ontwikkelde modules w&t in te zetten in de ontwikkeling van een w&t-component in het curriculum van leerkrachten in het po. Dit voornemen betekent dat voldaan is aan een zwaarwegende voorwaarde voor duurzame inbedding van het w&t-onderwijs in het bestaande curriculum. In de toekomst zullen aankomende po-leerkrachten tijdens hun opleiding vertrouwd worden gemaakt met modules w&t. En daarmee is een belangrijke doelstelling – die van duurzame verankering – in dit WP gerealiseerd.


5Individuele lesarrangementen (WP2.1)

5.1Achtergrond

“Twente Academy”, het Pre University College van de Universiteit, kent al een aantal jaren twee succesvolle projecten: de organisatie van “bijspijkerkampen” en de online leeromgeving.

Bijspijkerkampen zijn door UT-studenten georganiseerde weken in de schoolvakanties waar scholieren in 4 t/m 6vwo op de UT bijles en ondersteuning krijgen bij schoolvakken naar keuze. In groepen van maximaal vier personen worden scholieren door UT-studenten “bijgespijkerd”. De motivatie voor vo-leerlingen om mee te doen aan bijspijkerkampen varieert van het wegwerken van onvoldoendes, het behalen van hogere cijfers voor lotingstudies of het wegwerken van achterstand die is opgelopen door ziekte of andere externe omstandigheden. Varianten van de bijspijkerkampen zijn de bijlesdagen (beperkt tot twee dagen in een weekeinde) en huiswerkhulp (elke maandag tot donderdagmiddag). Bijlesdagen en huiswerkhulp zijn voornamelijk gericht op leerlingen uit de directe omgeving van de UT. Bijspijkerkampen trekken scholieren uit heel Nederland.

De online leeromgeving (OLO) is een webapplicatie waarin van acht schoolvakken van het vwo alle stof vanaf leerjaar 3 in animaties en applets is vertaald. De OLO is via een centrale database gekoppeld met de eindtermen van deze vakken en alle in Nederland verkrijgbare lesmethoden. Leerlingen kunnen een gratis account nemen op de OLO en aangeven welke boeken ze op school gebruiken. De OLO wordt dan exact volgens de indeling van de lesboeken georganiseerd. Naast uitlegmodules zijn ook examen- en oefenopgaven te vinden in de OLO. Ook die zijn gekoppeld aan de eindtermen zodat het mogelijk is om oefenopgaven te selecteren per onderwerp. Naast de uitlegmodules zijn er interactieve applicaties beschikbaar.

De centrale gedachte achter WP2.1 is om beide projecten te combineren:

•ervaringen opgedaan bij bijspijkerkampen in de begeleiding van leerlingen, en

•de inhoud van de OLO.

In concreto leidt deze combinatie tot individuele lesarrangementen voor leerlingen met online begeleiding op afstand.

5.2Doelen en resultaten WP2.1

Het projectdoel bestaat uit de ontwikkeling van een technische infrastructuur om een en ander mogelijk te maken, de organisatie van het online bijspijkeren en de beschrijving van een werkbare online didactiek.

Doelen

•Infrastructuur: aanpassing van de back-end van de OLO zodat docenten of begeleiders de mogelijkheid krijgen individuele lesarrangementen samen te stellen en individuele leerlingen te volgen.

•Omschrijving van laagdrempelig beschikbare hulpmiddelen die het online bijspijkeren kunnen ondersteunen.

•Omschrijving en de implementatie van een passende organisatiestructuur voor studentbegeleiders en samenwerking docenten en begeleiders.

Beoogd resultaat

•Via www.twenteacademy.nl kunnen individuele leerlingen een aanvraag doen voor online huiswerkbegeleiding.

•Docenten kunnen via www.twenteacademy.nl leerroutes plannen voor leerlingen die online huiswerkbegeleiding nodig hebben, hun voortgang monitoren en contact onderhouden met leerlingen en studentbegeleiders.

•Via www.twenteacademy.nl kunnen handleidingen en hulpmiddelen worden gedownload waarmee het leerproces wordt ondersteund.

5.3Feitelijke ontwikkeling van WP2.1

WP2.1 beoogt tegemoet te komen aan de wens die bij scholen leeft, om specifieke doelgroepen leerlingen die door omstandigheden niet de reguliere lessen kunnen volgen, op maat gemaakt materiaal aan te bieden. Tijdens het project is dit doel omgezet naar een online arrangeertool, waarmee docenten lesmodules kunnen maken voor individuele leerlingen, ongeacht of zij extra aandacht nodig hebben door topsporttrainingen, ziekte of reguliere bijles. Hiermee kan per leerling worden ingespeeld op de behoefte aan aangepast leermateriaal.

Deze uitbreiding van de Twente Academy Online Leeromgeving heeft geleid tot een groot herontwerp van de gehele OLO en het toevoegen van diverse functionaliteiten. Zo is het mogelijk geworden om full screen lesmodules af te spelen. Daarmee wordt tegemoet gekomen aan de wens van docenten om de modules te kunnen gebruiken op smartboards voor klassikale instructie. Ook is het mogelijk gemaakt dat zowel complete bestaande modules uit de OLO, als door docenten zelf gemaakte arrangementen met een eigen unieke URL kunnen worden aangeroepen. Zo kunnen inhoud van de OLO en ook geschreven lesarrangementen ontsloten worden via andere kanalen dan de website van Twente Academy, zoals bijvoorbeeld Wikiwijs. Er is ook een helpfunctie geïntegreerd die het gebruik van de OLO en het arrangeren van individuele leerarrangementen ondersteunt.

In eerste instantie hebben docenten van een school met topsportleerlingen dit deelproject ondersteund. Hun betrokkenheid verdween toen zijn van baan wisselden. Het project ging zonder hen door. Aan het eind van het traject diende zich een externe partij aan die zich bezighoudt met online individuele huiswerkbegeleiding. De verbintenis met deze partij, waarbij een licentiemodel wordt gehanteerd en de externe partij betaalt voor het aantal requests uit de OLO, zorgt ervoor dat de producten van WP2.1 ook op de lange termijn ingezet zullen blijven worden. Daarmee is de duurzame inbedding van deze resultaten van WP2.1 gewaarborgd.

In december 2012 en januari 2013 worden de OLO en de geïntegreerde functies gedemonstreerd in workshops op docentenconferenties voor bètavakken. Deze dienen enerzijds als promotie en instructie om het gebruik van de OLO te vergroten. Anderzijds zijn dit evaluatiemomenten, waarin input kan worden verzameld voor het verder ontwikkelen en verfijnen van de OLO en de tool om individuele lesarrangementen te maken. Ook analyse van gebruikersdata in de periode na de echte lancering zou hierbij kunnen helpen.

Ter ondersteuning van het ontwikkeltraject van de arrangeertool is in oktober 2012 een vragenlijst uitgezet onder docenten met een account voor de OLO. Uit deze survey blijkt dat met name bètadocenten (wis-, schei- en natuurkunde) gebruik maken van de OLO. Het gebruik is op het moment echter nog wat passief van aard; de OLO is vooral als database voor extra training rondom examens of om leerlingen naar door te verwijzen. De opgeleverde functionaliteiten zouden het makkelijker moeten maken voor docenten om actief lesarrangementen samen te stellen en extra ondersteuning te bieden voor klassen of leerlingen. Dit zou kunnen gebeuren door bijvoorbeeld tijdens vakbeurzen docenten op de mogelijkheden te wijzen, en door succesvolle publieke arrangementen over bepaalde onderwerpen te promoten.

5.4Conclusie

WP2.1 is gestuurd door een duidelijke marktvraag vanuit het voortgezet onderwijs. Het verloop van het deelproject laat dit ook duidelijk zien: onderdelen zijn ontwikkeld nadat signalen waren ontvangen over bepaalde wensen en behoeften. De ontwikkelingen worden direct in eigen beheer gebruikt voor de al bestaande OLO van de Twente Academy, maar zijn inmiddels opgepikt door een externe partij die van de infrastructuur gebruik maakt.

Met dit WP wordt het aanbieden van (bij)lessen digitaal ondersteund. Vakken kunnen zo beter plaats- en tijdsonafhankelijk gegeven worden. Het voordeel daarvan is dat binnen een school zwakkere leerlingen of leerlingen die zich door bijvoorbeeld ziekte of topsport vaak buiten de school bevinden, toch kunnen deelnemen aan onderdelen waar ze anders op achter zouden blijven.

De toepassing wordt aangeboden via een internetportal waarvoor geen speciale apparatuur vereist is. De toegang is laagdrempelig. De doelgroep kan de opbrengsten van WP2.1 relatief gemakkelijk gebruiken.

Momenteel komt al een groot deel van de gebruikers uit de bètahoek. De nieuwe ontwikkelingen worden ook vooral gepromoot op docentenconferenties voor bijvoorbeeld wiskunde en biologie. Deze omstandigheden duiden op een sterke focus op W&T. De opbrengsten van WP2.1 kunnen bij daadwerkelijk gebruik door docenten bijdragen aan betere bètaprestaties van leerlingen. Enerzijds kan extra stof bijdragen aan een beter begrip van het vak bij de leerlingen. De slagingskans neemt zo toe. Anderzijds kan ook het plezier in het vak toenemen vanwege de motiverende werking van het afsluiten van een vak met een voldoende. Zo kan WP2.1 een heel concrete bijdrage leveren aan de belangstelling van vo-leerlingen in het domein van W&T.


6Videoconferencing (WP2.2)

6.1Achtergrond

In het Nederlandse voortgezet onderwijs dreigt een nijpend docententekort. Schattingen geven aan dat er in 2016 het docententekort van 3.000 vacatures dreigt (Fontein et al., 2010). Een van de innovatieve oplossingsrichtingen ter bestrijding van dit tekort kan de effectieve inzet van ICT zijn (Rijksoverheid, 2010). Eén daarvan is videoconferencing. Bij videolessen verzorgt één docent de les aan een aantal klassen die niet noodzakelijkerwijze bij elkaar in de buurt zijn. Daarnaast kunnen ook beelden interactief het klaslokaal ingebracht worden vanaf locaties waar leerlingen normaal niet kunnen komen, zoals laboratoria.

6.2Projectdoelen en –resultaten WP2.2

Hoofddoel van WP2.2 van TgT is om een goede aansluiting te ontwikkelen tussen het vo en het ho voor het vak Wiskunde-D. Veel scholen willen in het curriculum Wiskunde-D aanbieden, maar de verroostering is veelal problematisch, deels vanwege capaciteitsgebrek, deels vanwege het geringe aantal leerlingen dat interesse heeft voor Wiskunde-D. Gezien het belang van het vak voor de aansluiting op bètatechnisch vervolgonderwijs wordt er naar een creatieve oplossing gezocht om Wiskunde-D toch aan te kunnen bieden.

Primair doel is:

-Het geven en evalueren van Wiskunde-D lessen voor 4vwo in het schooljaar 2010-2011 en voor 5vwo in het schooljaar 2011-2012 met ondersteuning van videolessen in een cluster van minimaal 2 scholen met verschillende schoollocaties.

In WP2.2 werken vo-scholen samen in de inzet van videoconferencing. Daarbij wordt enerzijds geëxperimenteerd met plaatsonafhankelijk en didactisch verantwoord lesgeven. Anderzijds worden randvoorwaarden zoals roosters in kaart gebracht. Uiteindelijk beoogt WP2.2 een zo waardevol aanbod van videoconferencing dat scholen door willen gaan met het gebruik van deze techniek.

Subdoelen zijn daarnaast:

-De ontwikkeling van studiemateriaal voor het vak Wiskunde-D dat bij videoconferencing inzetbaar is, in een kerngroep van vo- en ho-docenten. Daarbij kan ook beeldmateriaal over afstand gedeeld worden. Het regionale Wiskunde-D Steunpunt Oost speelt een rol bij het verspreiden van kennis en betrekken van meer scholen.

-Een groep vo-leerlingen die intensief kennis hebben gemaakt met de betrokken ho-instelling, en een groep docenten die in nauw contact staan met hun collega’s van deze ho-instelling. Wiskunde-D-leerlingen uit het scholencluster hebben dan vier keer per jaar de UT of Saxion bezocht voor een dagdeel Wiskunde-D onderwijs. Hun docenten scholen zich vijf tot negen keer per jaar bij in een kenniskring op de ho-instelling.

-Bijdragen aan de beschrijving van een succesvolle didactiek voor videoconferencing en van een optimale technische infrastructuur en onderwijsorganisatie.

-Beschikbaar stellen van de opgenomen en bewerkte lessen als videomodules in de OLO van de UT. Aldus zijn Wiskunde-D-videomodules achteraf te bekijken door leerlingen die niet in staat zijn geweest om de les realtime te volgen (denk aan roosterproblemen, ziekte, trainingstijden van topsporters, etc.) dan wel leerlingen die de stof willen herhalen. Ook kunnen leerlingen van scholen in de periferie (van de UT) deze videomodules gebruiken als voorbereiding op toetsingsmomenten.

Resultaten van WP2.2 zijn:

-Wiskunde-D videolessen.

-Studiemateriaal voor Wiskunde-D dat bij videolessen inzetbaar is, met inbegrip van beeldmateriaal dat over afstand gedeeld kan worden.

-Kennismaking en ervaring van een groep vo-leerlingen en docenten met videolessen, in combinatie met vier resp. negen keer per jaar bezoek aan de UT of Saxion voor een dagdeel Wiskunde-D onderwijs resp. bijscholing in een kenniskring op de ho-instelling.

-Beschrijving van een succesvolle didactiek voor videolessen en van een optimale technische infrastructuur en onderwijsorganisatie.

-Videomodules in de OLO van de UT die leerlingen (ook aan perifere scholen) achteraf kunnen bekijken.

6.3Feitelijke ontwikkeling van WP2.2

De oorspronkelijke opzet van WP2.2 voorzag het aanbod van videolessen aan leerlingen uit klas 4vwo in schooljaar 2010-2011, en aan 5vwo in 2011-2012. In de loop van het project is het WP er in geslaagd om de interesse van scholen in videolessen zodanig te vergroten dat er ten tijde van de nulmeting leerlingen uit 4vwo, 5vwo en 4havo betrokken zijn bij deze manier van lesgeven. Spil in dit project is de UT, die samen met het Bataafs Lyceum in Hengelo een voortrekkersrol heeft bij de uitrol van videolessen. Parallel aan dit project loopt ook het project Videolessen van de InnovatieImpuls Onderwijs.

In de loop van WP2.2 heeft zich dan ook een olievlekeffect voorgedaan: tijdens de nulmeting (begin schooljaar 2011-2012) deden zeven scholen mee met het project Videolessen. Tijdens de tweede meting (eind schooljaar 2011-2012, begin schooljaar 2012-2013) was dit aantal aanzienlijk vergroot naar 12 scholen op 13 locaties.

Tijdens voorbereidende gesprekken voorafgaand aan de projectperiode werden regionaal 8 scholen gevonden die potentieel interesse hadden in het experimenteren met videoconfererencinglessen voor het vak wiskunde D. Van deze 8 scholen bleven bij opstart 7 scholen over die daadwerkelijk aan de slag gingen: Stedelijk Lyceum Kottenpark, Bonhoeffer College v/d Waalslaan en Bruggertstraat, Bataafs Lyceum, Twickel College, Noordik, Piux X. Deze scholen werden in 2 clusters ingedeeld die telkens gezamenlijk videolessen gingen geven.

Schooljaar 2010/2011 werd met een docentontwikkelteam wiskunde D – videoconferencing gestart voor de wiskunde D-docenten van de deelnemende scholen. In dat kader werden 2 pilots van telkens 5 weken met leerlingen uitgevoerd: de eerste pilot op de 3 scholen in Enschede, de 2e pilot op alle 7 scholen.

Parallel aan dit proces heeft een consortium onder leiding van het Bataafs Lyceum te Hengelo een voorstel ingediend voor het programma InnovatieImpuls Onderwijs (IIO) gericht op het experimenteel toepassen van videolessen in regionale context. Op dit voorstel hebben in totaal 17 scholen succesvol ingeschreven, waaronder 6 scholen die al bezig waren met videolessen binnen het TgT-project. Een school is in 2011 gestopt met verdere deelname.

De uitbreiding gebeurde door intensief lobbyen door met name het Bataafs Lyceum, ondersteund door de UT. Binnen het landelijke programma was een groot budget beschikbaar voor de scholen waardoor aanschaf van goede apparatuur en verdere docenturen gefaciliteerd werden.

In 2011-2012 werd daarop doorgegaan met alle 17 scholen. 12 scholen hebben ingezet op Wiskunde D, 4 op NLT en 2 op NLT (er zijn dus scholen bij die met meerdere vakken experimenteren), voor de betrokken docenten werden 4 docentontwikkelteams ingericht. In Overijssel doen 7 scholen mee met wiskunde D, 2 met NLT en 2 met informatica.

In het najaar 2012 zijn de scholen begonnen met een 2e vak, het aantal scholen bleef constant. Gezamenlijke lessen worden dit schooljaar vooral door telkens 2 scholen verzorgd. Scholen willen hiermee experimenteren om de organisatorische afstemming minder complex te maken.

Het vasthouden van het huidige aantal scholen heeft een aantal redenen:

Randvoorwaarden voor de bestaande scholen: Door deel te nemen aan het project IIO videolessen zijn de scholen onderworpen aan gezamenlijke randvoorwaarden bij de projectuitvoering, daardoor niet voldoende flexibiliteit om op sterk afwijkende wensen van andere scholen in te gaan.

Het inzetten op videolessen heeft zoveel voeten in de aarde dat nog veel ervaring op gedaan moet worden voordat verdere disseminatie zinvol wordt geacht. Met de huidige scholengroep kan intensief geëxperimenteerd worden, zij gaan allen verder met het aanbieden van videolessen. Kosten van nieuw aan te schaffen apparatuur is drempel voor nieuwe scholen.

6.4Nul- en vervolgmeting

Tijdens de uitvoering van WP2.2 zijn twee metingen gedaan, één aan het begin (september en oktober 2011; de “nulmeting”) waarin de uitgangssituatie is vastgelegd, en één tegen het einde van WP2.2 (periode april t/m oktober 2012). Beide metingen zijn uitgevoerd middels een digitale enquête van ResearchNed. Vergelijking van de resultaten van deze metingen geeft een indicatie van de veranderingen die zich – mede onder invloed van WP2.2 – hebben voorgedaan. Die veranderingen hebben ook betrekking op de ontwikkeling in de techniek en gehanteerde lesmethode in de tussenliggende periode, en de ervaring die docenten hebben opgebouwd in het werken met videolessen.

De metingen hebben betrekking op de mate waarin de scholen en de betrokkenen efficiënt met videoconferencing om kunnen gaan, welke rol betrokkenen zien weggelegd voor videoconferencing op hun school, en de mate waarin videolessen het beoogde effect hebben.

In de nulmeting zijn zowel schoolleiders, docenten als leerlingen uitgevraagd. Naast de scholen die meedoen aan TgT, zijn ook de scholen in de regio Utrecht benaderd die deelnemen aan het project Videolessen van de Innovatie Impuls Onderwijs. Alle scholen die deelnemen aan TgT, hebben respons gegeven. Daarbij maken we de kanttekening dat tijdens de nulmeting een aanzienlijke groep 4vwo’ers de vragenlijst over videolessen niet heeft ingevuld. Mogelijke verklaring is dat zij op het moment van enquêtering nog onvoldoende of geen ervaring hadden met deze manier van lesgeven. Ook geven twee docenten aan feitelijk nog geen ervaring te hebben met videolessen, al hebben zij wel bepaalde verwachtingen van deze nieuwe lesmethode.

In de tweede meting is de volgende respons geboekt:

-leerlingen: 91% (n=372 leerlingen in 4vwo, 4havo en 5vwo)

-docenten: 74% (n=43)

-schoolleiding: 88% (n=17 locaties, in 15 scholen).


De ervaring met videolessen onder de respons is echter beperkt. Van alle respondenten hebben slechts 90 leerlingen en 18 docenten feitelijk ervaring opgedaan met videolessen (op 13 locaties in 12 scholen). Van de 12 scholen heeft er een minder dan een jaar ervaring met videolessen, negen scholen hebben een jaar ervaring en vijf scholen twee jaar of meer. Videolessen worden voor drie (exacte) vakken ingezet: Wiskunde-D, Informatica, en NLT.

Hierna komen de resultaten van beide metingen aan de orde, als volgt. Eerst gaan we in op de inzet van ICT in het onderwijs in algemene zin (5.4.1); vervolgens de werking van videoconferencing als een specifieke op ICT gebaseerde innovatie (5.4.2). Daarbij wordt nagegaan in hoeverre deze innovatie efficiënt werkt en het beoogde effect heeft (effectiviteit). Daarna behandelen we de acceptatie van videolessen door schoolleiders, docenten en leerlingen (5.4.3).

6.4.1Inzet van ICT in het onderwijs

In de afgelopen jaren is veel geïnvesteerd in ICT voor het onderwijs. Bijna alle scholen beschikken over computers, internetverbinding en verschillende educatieve softwarepakketten. De mogelijkheden om ICT in te zetten ter ondersteuning van het onderwijs zijn dan ook talloos (Onderwijsraad, 2008). Tegenover dit grote aanbod staat de vraag op de scholen zelf, en hoe daar wordt aangekeken tegen de toepassingsmogelijkheden van ICT.

Om een beeld te krijgen van hoe de scholen zelf tegen ICT aankijken is een vragenlijst uitgezet onder schoolleiders, docenten en leerlingen (cf. Bijlage 2). We presenteren hieronder de voornaamste uitkomsten.

Figuur 1a (links, nulmeting): “Door het gebruik van ICT kan het onderwijs beter aansluiten op de specifieke leerbehoeften van de individuele leerling”. 1b (rechts, tweede meting): “Door het gebruik van ICT kan het onderwijs beter aansluiten op de specifieke leerbehoeften van de individuele leerling.”

In de uitgangssituatie blijken zowel scholen, docenten als leerlingen het gebruik van ICT in het onderwijs als een toegevoegde waarde te zien. Met behulp van ICT kan het onderwijs beter aansluiten op de specifieke leerbehoefte van de leerlingen. Schoolleiders schatten het voordeel van een betere aansluiting op specifieke leerbehoeften van afzonderlijke leerlingen wat hoger in dan docenten.

In de tweede meting is onderscheid gemaakt tussen leerlingen zonder ervaring met videolessen en leerlingen die dit wel hebben. De tweede groep leerlingen – die met ervaring met videolessen – heeft een aanzienlijk positiever beeld over de inzet van ICT. Overigens hebben beide groepen leerlingen waardering voor de meerwaarde van ICT in het onderwijs, zo helpt ICT –in de ogen van circa de helft van de leerlingen– de stof beter te begrijpen.

Naast deze toegevoegde waarde van ICT als middel om leerlingen beter op maat van individuele behoeften te kunnen bedienen is ook gevraagd naar de doelmatigheidswinst van ICT in het onderwijs.

In de nulmeting onderschrijft een overtuigende meerderheid van de respondenten dat het onderwijs aan effectiviteit wint door de inzet van ICT (Figuur 2). Schoolleiders en –in iets mindere mate– docenten zijn het hiermee meer eens dan leerlingen; bij deze laatste groep bestaat iets meer reserve over de effectiviteitwinst van ICT in het onderwijs in algemene zin.

In de tweede meting reageren de respondenten overwegend neutraal tot positief op de stelling; “De waarde van ICT voor lesgeven is beperkt”. Leerlingen die videolessen volgen zijn iets positiever over de waarde van ICT voor het lesgeven dan hun medeleerlingen zonder deze ervaring.

Figuur 2a (links, nulmeting): “Het onderwijs wint aan effectiviteit door de inzet van ICT-middelen en gereedschappen”, 2b (rechts, tweede meting): "De waarde van ICT voor lesgeven is beperkt."

Leerlingen die ervaring hebben met videolessen reageren opvallend meer positief op de stelling “Ik vind werken met ICT nuttig”, dan leerlingen zonder die ervaring, ook vinden zij het leuker (Figuur 3). Onduidelijk is of dit verschil samenhangt met de ervaring met videoconferencing. Een mogelijke verklaring voor het vastgestelde verschil is de profielkeuze van leerlingen; leerlingen met een natuurprofiel staan –vanwege meer aanleg voor exacte vakken en meer interesse in techniek– waarschijnlijk positiever tegenover ICT dan leerlingen met een maatschappijprofiel. Wellicht dat ook videoconferencing een positieve bijdrage levert aan het beeld van ICT. Daarnaast heeft de leerling ook de mogelijkheid gehad om te anticiperen op de inzet van videolessen bij zijn of haar vak keuze.

Figuur 3a (links, tweede meting): "Ik vind werken met ICT nuttig"; 3b (rechts, tweede meting): “Ik vind werken met ICT leuk”.

Zowel schoolleiders als docenten (87% resp. 60%) onderschrijven, zowel tijdens de nulmeting (86% resp. 44%) als de effectmeting (87% resp. 60%) dat met ICT beter aangesloten kan worden op de specifieke leerbehoefte van de individuele leerlingen. Dit komt grotendeels overeen met de visie van de leerlingen (Figuur 1). Zowel docenten, leerlingen als schoolleiders geven aan dat met ICT de effectiviteit van het onderwijs vergroot kan worden (Figuur 2).

6.4.2Efficiëntie en effectiviteit van videolessen in het onderwijs

Videoconferencing is een van de toepassingsmogelijkheden van ICT waarmee onderwijs effectiever kan worden gemaakt. De scholen gebruiken deze techniek onder andere om vakken aan te bieden waar weinig leerlingen voor zijn. Duidelijk is wel dat scholen nog in de experimenteerfase verkeren; ze zijn nog op zoek naar de optimale benutting van dit instrument.

In TgT ligt de focus voor videoconferencing op het aanbieden van het vak Wiskunde-D. Voor dit vak kiezen relatief weinig leerlingen. De geringe interesse voor dit keuzevak is op tal van scholen reden om het aanbieden van dit vak te heroverwegen. Enerzijds kost het “in de lucht houden” van Wiskunde-D relatief veel per leerling, anderzijds is het koesteren van bètatalent van belang. Wiskunde-D wordt doorgaans gekozen door leerlingen met een uitgesproken exacte aanleg. Het volgen van Wiskunde-D kan worden aangemerkt als een goede voorbereiding op een exacte vervolgstudiekeuze. De doorstroom van vo-leerlingen naar het bètatechnisch ho is dus gediend met het blijven aanbieden van Wiskunde-D. Videolessen kunnen ertoe bijdragen dat dit vak aangeboden kan blijven. Dezelfde overweging geldt trouwens ook voor andere ‘kleine’ vakken, zoals bijvoorbeeld informatica.

Op beide meetmomenten is nagegaan hoe schoolleiders en docenten reageren op het potentieel van videolessen als middel om vakken te kunnen blijven aanbieden waarvoor geringe interesse van leerlingen bestaat. Ten opzichte van de nulmeting laten de schoolleiders in de tweede meting een verschuiving zien ten gunste van videolessen als middel om vakken waar weinig leerlingen voor zijn, te kunnen blijven geven.


Figuur 4a (links, nulmeting), 4b (rechts, tweede meting): “Kan de school met het Videolessen-project effectief het probleem aanpakken waarvoor deze innovatie bedacht is?: Het aan kunnen blijven bieden van vakken waar weinig leerlingen voor zijn”.

De rechtvaardiging voor het blijven aanbieden van Wiskunde-D ligt in de al genoemde waarde van dit vak als voorbereiding op een exacte vervolgstudie. Leerlingen zien videoconferencing ook vanuit dit perspectief: het is op zichzelf geen reden om voor Wiskunde-D te kiezen, maar videolessen maken deze keuze wel mogelijk (Tabel 1).

De geënquêteerde leerlingen zijn ervan overtuigd dat Wiskunde-D een belangrijk vak is voor een exacte vervolgstudie. Drie op de vier geënquêteerde Wiskunde-D leerlingen vindt het vak (zeer) waardevol voor de vervolgopleiding. Voor deze leerlingen heeft het aanbieden van het vak via videoconferencing daarom toegevoegde waarde. Let wel: deze uitkomst heeft een sterke bias. Immers, de vragen zijn gesteld aan leerlingen die Wiskunde-D gekozen hebben (vergelijking met een controlegroep die niet voor Wiskunde-D heeft gekozen, ontbreekt).

Tabel 1. “Wiskunde-D draagt bij aan een betere voorbereiding voor een exacte vervolgstudie”, volgens havisten en vwo’ers, nul- en tweede meting


havisten

vwo'ers

havisten + vwo'ers


nulmeting

2e meting

zeer mee oneens

 

3%

3%

mee oneens

 

3%

13%

neutraal

29%

18%

28%

mee eens

71%

52%

38%

zeer mee eens

 

24%

18%


100%

100%

100%


Videoconferencing an sich lijkt niet bij te dragen aan een exacte vervolgstudiekeuze. In de tweede meting is twee op de drie leerlingen die videolessen Wiskunde-D hebben gevolgd het (helemaal) oneens met de stelling “doordat ik tijdens mijn schooltijd met videolessen gewerkt heb, zal ik sneller voor een exacte vervolgstudie kiezen.” (Figuur 5).

Figuur 5: “Doordat ik tijdens mijn schooltijd met Videolessen gewerkt heb, zal ik sneller voor een exacte vervolgstudie kiezen”, volgens leerlingen die videolessen Wiskunde-D volgen.

Videoconferencing biedt niet alleen de mogelijkheid om vakken aan te blijven bieden waar weinig leerlingen voor zijn, het kan ook een middel zijn waarmee de arbeidsproductiviteit van docenten kan toenemen, doordat er in totaal meer leerlingen in een sessie plaatsonafhankelijk les kunnen krijgen. Zowel docenten als schoolleiders zien hiervan het voordeel in.

Een argument waarom videoconferencing kan bijdragen aan efficiënt les geven is gebaseerd op het wegvallen van de voorbereiding van een les als een andere docent les geeft. Tegenargumenten verwijzen naar de extra tijd die gemoeid is met het ontwerpen van een videoles, en naar ‘dubbel werk’: “Ik moet het verhaal eigenlijk twee keer houden: leerlingen vinden het lastig om tijdens videoconferencing vragen te stellen en ook het beantwoorden gaat lastig. Ik geef vaak nog een extra les over hetzelfde onderwerp om de vragen alsnog te kunnen beantwoorden.” Ook de voorbereiding van een videoles kost momenteel nog veel tijd (alle apparatuur klaar zetten, aandacht van alle klassen trekken en alle klassen instrueren). Ook moeten videolessen preciezer voorbereid worden voor het gebruik van het digibord, terwijl er in een fysieke les meer geïmproviseerd kan worden. De meeste leerlingen en ook een aantal docenten geven aan dat er bij videolessen minder stof wordt behandeld dan in gewone lessen. Toepassing van videoconferencing vergt daarnaast in de huidige (experimentele) praktijk nog veel afstemming (rooster en PTA). Betrokkenen zien wel kansen voor efficiencywinst bij videoconferencing, waardoor de arbeidsproductiviteit van docenten kan toenemen. Maar deze winst wordt in deze ontwikkelingsfase nog niet gerealiseerd.

Juist doordat de productiviteitswinst in dit stadium nog niet wordt gerealiseerd, ervaren acht van de negen betrokken docenten de toepassing van videoconferencing momenteel als een verhoging van de werkdruk (6). In de vervolgmeting geeft 80% een verhoging van de werkdruk aan.

Figuur 6: “Videoconferencing verhoogt de werkdruk voor docenten niet” (volgens docenten, nulmeting).

Daarbij past wel de kanttekening, dat efficiënte tijdinzet niet de primaire drijfveer is voor invoering van videoconferencing. Het gaat veeleer om “het kunnen aanbieden van een breed vakkenpakket, niet zo zeer om docenten te ontlasten”.

Een zwaarwegende randvoorwaarde voor videoconferencing in het onderwijs is dat de toepassing ervan didactisch verantwoord is: de kwaliteit van de lessen moet voldoende zijn (7a), en leerlingen moeten voldoende deelnemen, gemotiveerd zijn en aandacht krijgen (Figuur 7b).

Figuur 7a (links): “De kwaliteit van videolessen is minstens gelijk aan gewone lessen”; 7b (rechts): “Leerlingen zijn met videolessen gemotiveerder dan tijdens normale lessen”. (nulmeting)

De kwaliteit van de videolessen wordt ten tijde van de nulmeting niet als minstens gelijkwaardig aan die van de gewone lessen gezien. Docenten en vwo’ers zijn in deze kritischer dan havisten (maar het aantal geraadpleegde havo-leerlingen is klein). Het merendeel van de docenten en leerlingen geven ook aan dat zij, de leerlingen, minder gemotiveerd zijn tijdens de videolessen.

Een ander aspect van videolessen is de interactie tussen docent en leerlingen, in het bijzonder het stellen van vragen door leerlingen, en het beantwoorden van die vragen door docenten (8a).

Figuur 8: “Videolessen weerhouden leerlingen om tijdens de les vragen te stellen aan de docent” (nulmeting)

Vooral docenten onderschrijven dat videolessen leerlingen ervan weerhouden om tijdens de les vakinhoudelijke vragen te stellen (8a). Deze waarneming past wel bij de uitkomst dat leerlingen tijdens videolessen niet meer gemotiveerd zijn dan tijdens normale lessen. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de videolessen volledig met directe instructie gevuld zijn. Als zulke lessen aan verscheidene klassen tegelijkertijd gegeven worden, is de ruimte voor vragen en antwoorden sowieso beperkt. Maar de techniek kan ook een barrière vormen.

Zowel docenten en schoolleiders als leerlingen onderschrijven de stelling niet dat leerlingen meer leren van videolessen dan van gewone lessen (Figuur 9). De meeste schoolleiders staan neutraal tegenover deze stelling. In de vervolgmeting wordt dit beeld bevestigd: slechts 13% van de leerlingen geeft aan in videolessen meer te leren dan in gewone lessen, 67% geeft aan minder te leren. Ook docenten ervaren dit zo; 59% geeft aan dat leerlingen minder leren tijdens deze lessen, de overige 41% is neutraal over deze stelling.

Dat leerlingen aangeven minder te leren komt waarschijnlijk deels doordat 49% van de leerlingen minder vragen stelt aan de docent tijdens videolessen. Volgens 35% van de docenten kunnen leerlingen zich bij videolessen minder goed concentreren. Ook zijn tijdens de tweede meting leerlingen (57%) veelal minder gemotiveerd tijdens deze lessen – een beeld dat door twee op de drie (65%) van de docenten wordt bevestigd.

Figuur 9a (links, eerste meting): "Leerlingen leren meer tijdens videolessen dan tijdens gewone lessen."; 9b (rechts, tweede meting): "Leerlingen leren meer tijdens videolessen dan tijdens gewone lessen."

Volgens bijna de helft van de docenten in de effectmeting is de onderwijskwaliteit bij videolessen niet minstens gelijk ten opzichte van gewone lessen. Opvallend is dat schoolleiders dit niet zo zien, slechts 7% geeft hier aan de onderwijskwaliteit niet helemaal gelijk gehouden kan worden. Denkbaar is dat dit mede komt door afnemende motivatie en gelegenheid om vragen te stellen. In lijn hiermee zou de optimale mix van aantal leerlingen en klassen nog gevonden moet worden (Tabel 3). Op dit punt zijn de leerlingen en docenten erg verdeeld. De meeste docenten onderschrijven wel dat bij videolessen de klas bij afwezigheid van een docent begeleid moet worden door bijvoorbeeld een TOA (61%). Volgens de respondenten kan een kwart tot de helft van de lessen dan door middel van videolessen gegeven worden.

Tabel 2: Maximale en optimale mix van leerlingen en klassen voor videolessen.



Maximaal

Optimaal


volgens

Bereik

Gemid-delde

Standaard-afwijking

Bereik

Gemid-delde

Standaard-afwijking

Aantal leerlingen per klas

leerlingen

0-30

14.44

6.302

0-21

9.48

4.849

docenten

4-20

9.41

4.459

3-10

5.88

2.421

Aantal leerlingen totaal

leerlingen

0-70

31.58

17.380

0-60

23.17

13.746

docenten

10-45

22.41

10.654

6-30

15.47

7.600

Aantal klassen

leerlingen

0-10

4.00

2.024

0-6

2.63

1.188

docenten

2-4

3.12

0.857

2-4

2.35

0.606

Het optimaal aantal leerlingen bij videolessen is weliswaar niet groter dan de gemiddelde klassenomvang bij gewone lessen. Toch treedt een hogere arbeidsproductiviteit op omdat de videolessen worden ingezet voor kleine klassen. Door deze kleine klassen op afstand te combineren is er dus winst te halen in de productiviteit van de docenten. Een kleine meerderheid van docenten en schoolleiders ziet dit dan ook als één van de argumenten.

Resumé. De aanvangssituatie van videolessen is gekenmerkt door opstartproblemen, die het oordeel van schoolleiders, docenten en leerlingen over videolessen wezenlijk kunnen hebben beïnvloed. Afstemming en organisatie van videolessen is tijdrovend, de inrichting van de lessen is nog geen routine voor de docent en het voordeel van hergebruik van ontworpen lessen kon in deze periode nog niet worden ondervonden. Daarnaast lijkt het erop dat de juiste werkvormen voor videoconferencing nog niet gevonden zijn.

Hoewel de efficiëntiewinst van videolessen volgens docenten en leerlingen niet erg groot is, en een ruime meerderheid van de leerlingen minder zegt te leren tijdens videolessen, is de effectiviteit van videolessen toch aanzienlijk. Het hoofddoel –vakken blijven aanbieden waarvoor per school weinig leerlingen kiezen– wordt gerealiseerd. Dit is belangrijke winst, juist vanwege het positieve effect op de voorbereiding van een exacte vervolgstudie. Ook biedt deze lesmethode mogelijkheden om het onderwijs te vernieuwen en contacten te leggen met experts en wetenschappers van buiten de school.

6.4.3Acceptatie van videoconferencing in het onderwijs

Naast de effectiviteit en efficiëntie van videolessen is ook gekeken naar de ervaringen van docenten en leerlingen met de inzet van videoconferencing in het onderwijs. Docenten zijn immers als meest intensieve gebruikers sleutelspelers in de afweging om deze nieuwe lesmethode al dan niet door te zetten. Daarnaast telt ook wat leerlingen van deze onderwijsinnovatie vinden.

Figuur 10. "Ik ben vertrouwd met het gebruik van videolessen op mijn school", volgens docenten. (nulmeting)

In de uitgangssituatie vindt 45% van de geraadpleegde docenten zich nog onvoldoende vertrouwd met het gebruik van videoconferencing (Figuur 10). Twee op de drie docenten werken op het moment van raadpleging in het eerste jaar dat ze met deze lesmethode werken. Duidelijk is dat er nog winst is te behalen door docenten goed te informeren over het gebruik van videoconferencing in het leerproces en door e-didactische vaardigheden bij docenten verder te ontwikkelen.

In de vervolgmeting geven de docenten hoge scores aan de acceptatie van deze lesmethode. Slechts 6% van de docenten geeft aan dat de schoolleiding het gebruik van videolessen niet stimuleert. Voor ruim 80% van de docenten is het doel van videolessen duidelijk. Docenten zijn nu wel vertrouwd met de lesmethode (70% [zeer] mee eens). De invloed van videolessen op de werktevredenheid is positief (Figuur 11), al geeft 59% aan dat het project niet door het hele team wordt gedragen.

Figuur 11: "Op welke wijze heeft medewerking aan het project Videolessen uw werktevredenheid veranderd?”

Ruim driekwart is dan ook (zeer) gemotiveerd om videolessen tot een succes te maken. Dat neemt niet weg dat 41% van de docenten het werken met deze lessen niet gemakkelijk afgaat; 47% van de docenten vindt het dan ook niet prettig om deze lessen te geven. 30% van de docenten vindt dat videolessen te snel zijn ingevoerd. Uit de beantwoording van de open vragen blijkt dat de attitude van de docenten sterk afhangt van de werking van de techniek. Meerdere docenten maken melding van veelvuldige problemen met de techniek. Niet werkende techniek wordt dan ook als een demotiverende factor en een belemmering voor succes gezien.

Daarnaast is er ook zeker ruimte voor verbetering in de E-didactische vaardigheden van docenten (Figuur 12). Betere inrichting en ondersteuning kan uiteindelijk ook de effectiviteit van de lessen vergroten.

Figuur 12:"Ik beschik over voldoende E-didactische vaardigheden om met videolessen te werken"

Sommige docenten geven aan dat vakken waar individuele ondersteuning van leerlingen van belang is –zoals bij wiskunde en informatica, volgens sommigen– zich wellicht niet goed lenen voor videolessen.

In de uitgangssituatie treden aanzienlijke verschillen tussen havisten en vwo’ers op in de mate waarin leerlingen videoconferencing accepteren (13).

Figuur 13: “Het aanbieden van leerstof is interessanter als deze via videolessen worden aangeboden (in vergelijking tot normale lessen)”, in de uitgangssituatie.

Havoleerlingen zijn relatief positief over het gebruik van deze lesmethode, zij ervaren de lesstof vaker als leuk(er) en (meer) interessant, in vergelijking tot normale lessen. De vwo’ers zijn minder te spreken over videolessen, zij vinden de lessen juist niet leuker en interessanter ten opzichte van normale lessen. Ook hebben de geraadpleegde vwo’ers de indruk dat docenten deze lesmethode niet leuk vinden, bij de havisten bestaat die indruk niet. Ook docenten oordelen enigszins negatief over deze stelling.

In de vervolgmeting lijkt een kentering te zijn opgetreden in de acceptatie van videolessen. De meeste leerlingen zien het enthousiasme voor videolessen weliswaar terug bij de docent (Figuur 14).

Figuur 14: “Volgens mij vindt de docent de lessen die als videoconferentie lessen worden gegeven, leuker dan gewone lessen”, volgens leerlingen. (eindmeting)

Maar, de leerlingen vinden videolessen in meerderheid minder leuk en interessant (Figuur 15 en Figuur 16). Ook docenten merken dit; volgens 70% van hen vinden leerlingen de videolessen zeker niet leuker dan gewone lessen. Circa 44% van de leerlingen is dan ook (zeer) ontevreden over wat er wordt gedaan tijdens videolessen, 40% is (zeer) ontevreden over wat ze leren in deze lessen.

Figuur 15: "Lessen die als Videolessen worden gegeven, zijn leuker dan gewone lessen."

Figuur 16: "Ik vind de aangeboden leerstof interessanter als deze via videolessen aangeboden wordt (in vergelijking tot normale lessen)." (Eindmeting)

Over de inroostering van videolessen zijn leerlingen overwegend tevreden; 66% is hierover neutraal tot zeer tevreden over.

Figuur 17: ”Over het inroosteren van videolessen ben ik …”

Niettemin ervaren docenten en schoolleiding de inroostering van videolessen als een belemmering (82% resp. 60%). De overgrote meerderheid wijst op planningsproblemen als gevolg van niet of slecht op elkaar aansluitende roosters van verschillende scholen (docenten: 94%; schoolleiding: 73%). Zeker afstemming van de vakantieperiodes en het PTA is een aandachtspunt.

Bij videolessen is in beginsel geen één op één begeleiding van leerlingen mogelijk als dit nodig is. 70% van de docenten noemt dit als een serieuze tekortkoming, terwijl dit voor slechts 20% van de schoolleiders een probleem is. Ook in andere opzichten benoemen docenten meer belemmerende factoren dan de schoolleiding. Een verklaring voor deze verschillen ligt waarschijnlijk in verschillen in praktijkervaring.

Resumé. Docenten accepteren videolessen goed, maar zien ook meer problemen bij doorvoering van deze lesmethode bij een grotere groep docenten en leerlingen. Schoolleiders zijn hier optimistischer over en zien aanzienlijk minder problemen. Volgens beide groepen levert het enthousiasme van de docent de grootste bijdrage aan succesvolle implementatie van deze onderwijsvernieuwing. Aan dat enthousiasme – dat bij de leerlingen overigens aanzienlijk geringer is – ontbreekt het bij docenten zeker niet.

6.5Verwachtingen over toekomstige inzet videolessen

Schoolleiders in de scholen die betrokken zijn bij TgT en het project Videolessen is gevraagd hun visie te geven op de verwachte toekomstige ontwikkeling van videoconferencing in het onderwijs. Daarbij komen achtereenvolgens sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen van videoconferencing aan de orde.

Doorgaan met videolessen of niet?

Alle betrokken scholen hebben de intentie het schooljaar 2012/2013 te willen doorgaan met videoconferencing voor Wiskunde-D (Figuur 18). Deze bereidheid lijkt wel iets te zijn afgenomen in de vervolgmeting (Figuur 19).

Figuur 18: Toekomstige inzet van videoconferencing (volgens schoolleiders), nulmeting

Figuur 19: Toekomstige inzet van videoconferencing (volgens schoolleiders), vervolgmeting

In de vervolgmeting heeft ongeveer de helft van de betrokken scholen de ambitie om videolessen breder in te zetten, terwijl 40% dit nog niet weet. Meer dan de helft van betrokken scholen gaat waarschijnlijk wel door met het project Videolessen, 13% is hier zeker van, een op de drie scholen weet het nog niet.

Maar een klein deel van de scholen lijkt afhankelijk te zijn van extra middelen voor het ondersteunen van videolessen (20). 40% van de geraadpleegde scholen gaat ‘waarschijnlijk wel’ door met het project Videolessen, ook zonder extra middelen, 26% waarschijnlijk of zeker niet. Dit kan (mede) te maken hebben met het feit dat apparatuur dan toch al aangeschaft is, waarmee de grootste kostenpost wegvalt.

Figuur 20: “Zou de school ook zonder extra middelen doorgaan met het project Videolessen?”

SWOT-analyse

In de afweging om in de toekomst door te gaan met videolessen is schoolleiders gevraagd om sterke en zwakke punten van videolessen te benoemen, en kansen en bedreigingen.

Eén van de sterktes van doorgaan met videolessen is dat scholen dan vakken kunnen blijven aanbieden waarvoor weinig leerlingen zijn, zoals Wiskunde-D. De vervolgmeting laat duidelijk zien dat dit besef is gegroeid. Als afgeleid effect van doorgaan met videolessen wordt een impuls gegeven aan het kiezen van een exacte vervolgstudie; leerlingen gaan met Wiskunde-D immers beter voorbereid het hoger onderwijs in, zeker indien een exacte vervolgstudie wordt gekozen, met een navenant geringere kans op uitval in het eerste studiejaar.

Daarnaast geven de scholen ook andere redenen om door te gaan met videolessen, zoals een langere doorlooptijd om de meerwaarde en de adequate inbedding van videolessen in het curriculum goed te testen, het uitkristalliseren van positieve ervaringen met videoconferencing, en de mogelijkheid tot profilering en internationalisering.

Er treden ook een aantal zwaktes op bij videoconferencing in het onderwijs: leerlingen zijn minder gemotiveerd, toepassing van videolessen kost veel tijd, de geboden kwaliteit blijft overwegend onder het niveau van de gewone lessen, leerlingen kunnen niet direct individueel worden begeleid, en docenten geven aan dat hun E-didactische vaardigheden nog verbeterd kunnen worden. Daar staat wel de sterk groeiende acceptatie en motivatie van deze lesmethode bij docenten tegenover. Dit biedt dan ook zeker kansen. Maar de kwaliteit van de lessen vraagt wel om aandacht. Daarnaast wordt nog gezocht naar de optimale inzet van deze lesmethode in termen van het aantal leerlingen en aantal klassen, en hoe vaak videolessen ten opzichte van gewone lessen gegeven kunnen worden. De enquête wijst in de richting van 6 tot 10 leerlingen per klas, en 2 tot 3 klassen per videoles als een optimum. Bij de klassen waar geen docent aanwezig is, moet op zijn minst een TOA aanwezig zijn. Deze lessen kunnen een kwart tot de helft van de gewone lessen vervangen. De huidige opzet van de pilot focust vooral op plaatsonafhankelijk lesgeven. De mogelijkheden van tijdsonafhankelijk lesgeven verdienen nog meer onderzoek. Deze praktijk heeft in het hoger onderwijs al meer ingang gevonden. Zo worden daar hoorcolleges opgenomen die vervolgens tijdsonafhankelijk gevolgd kunnen worden, maar ook gezamenlijk in een klasachtige setting worden bekeken. Aansluitend krijgen studenten in werkcolleges de gelegenheid om individueel vragen te stellen.

Kansen. Veel scholen zien ook een mogelijkheid om videoconferencing breder te gaan inzetten, vooral om contacten buiten de school te leggen, zowel met hoger onderwijsinstellingen als met buitenlandse scholen. Vooral bij de inzet voor vreemde moderne talen biedt deze methode volgens de scholen uitkomst. Daarnaast bestaat natuurlijk de mogelijkheid om met experts op verschillende gebieden in contact te komen. Zo kan een student geneeskunde bijvoorbeeld in een biologiepracticum over het hart de leerlingen uitleggen hoe het hart werkt en hoe ze het practicum het beste kunnen uitvoeren. Voor elk vak zijn wel een aantal videolessen te bedenken.

Een bedreiging voor de voorzetting van videoconferencing is de afhankelijkheid van externe financiering, al lijkt deze afhankelijkheid in de tweede meting te zijn gedaald. Toch blijft dit een punt van aandacht. Zo geeft een school aan dat na afronding van het project deze methode van lesgeven waarschijnlijk zal stoppen, als er geen aanvullende financiering komt. De huidige apparatuur (in het project Videolessen van de Innovatie Impuls Onderwijs) kost dan ook circa € 30.000,=. Recente ontwikkelingen (denk aan Skype) brengen aanzienlijke kostenverlaging van videolessen dichterbij – wellicht wel ten koste van concessies in de sfeer van technische kwaliteit. Zo is er de Tely Labs, een webcam met verschillende extra functies, zoals het delen van PowerPoints en foto’s, en vier microfoons zodat alle vragen vanuit de klas goed opgevangen kunnen worden. De kosten van deze webcam, die aansluitbaar is op een HD-tv, liggen in de grootteorde van €250. Het Skype premium account dat nodig is voor een videoverbinding met meer dan 3 personen (of klassen) kost daarnaast circa €6 per maand. Deze kosten zijn aanzienlijk lager dan de huidige vorm van videoconferencing (cf. Skype, 2011).

Al met al kan worden gesteld dat de mogelijkheden van videoconferencing talloos zijn. Een flink deel van alle scholen zal doorgaan met videoconferencing voor Wiskunde-D, en blijft kleine groepen leerlingen bedienen. Videolessen zullen ook zeker breder worden ingezet. Gebruikers moeten nog wennen aan deze lesmethode, maar de verwachting lijkt gewettigd dat de efficiëntie en kwaliteit met de tijd zullen toenemen.

6.6Conclusie

Videolessen zijn in theorie een goede oplossing om leerlingen op afstand of kleine groepen leerlingen voor een bepaald vak vanaf (een andere) school toch te voorzien van uitleg door de leraar. Praktisch gezien blijken hier de nodige haken en ogen aan te kleven.

Leraren en leerlingen zijn zeker nog niet onverdeeld positief over de videoaanpak. Het is lastig in te schatten in hoeverre dit puur een kwestie is van wennen. Het valt te bezien hoe de meningen zijn als zowel docent als leerling beter weten wat ze kunnen verwachten met videolessen en hoe ze zich hier op kunnen voorbereiden, wellicht pakt het oordeel dan beter uit. Het feit dat kinderen ‘met ervaring’ met videolessen positiever zijn over ICT in het onderwijs, is hier een aanwijzing voor.

Toch lijken de baten van videolessen (het behoud van vakken met kleine belangstelling) in potentie hoger dan de moeite die het invoeren ervan kost. Wel zou kunnen worden gezocht naar andere techniek. De gehanteerde apparatuur heeft een fikse aanschafprijs, terwijl deze wordt ingezet voor een beperkt aantal leerlingen. De aanpak op zich biedt perspectief voor de toekomst.

7Ontwikkeling informaticaonderwijs op vo-scholen (WP2.3)

7.1Achtergrond van WP2.3

WP2.3 beoogt de ontwikkeling van onderwijsmateriaal voor het vak informatica op het vo. Primair oogmerk is daarbij om te laten zien dat informatica een leuk vak is met een sociale en technische component, interessant voor zowel meisjes als jongens. In WP2.3 gebeurt dit door een massively multiplayer online game te ontwikkelen, waarin scholieren zelf aan de slag kunnen gaan met programmeerconcepten en zo eigenschappen kunnen programmeren van hun karakters en spelverloop in dit spel. Scholieren worden uitgedaagd om dit karakter en het team waarin het karakter speelt steeds beter te maken. Opzet is om uiteindelijk te bekijken wie het beste team heeft ontwikkeld in een online toernooi tussen verschillende scholen. De bedoeling is om dit toernooi samen met het Regionale Informatica Steunpunt Oost en betrokken VO scholen te organiseren.

De School of Information Sciences van de Christelijke Hogeschool Windesheim heeft een paintball spel ontwikkeld waarin scholieren basis programmeervaardigheden kunnen opdoen. Dit spel is nog niet online, en is ook nog niet goed getest door vo-scholieren. In WP2.3 wordt dit spel op een hoger niveau getrokken, geschikt gemaakt voor vo-scholieren en online beschikbaar gesteld aan vo-scholen via het Regionale Informatica Steunpunt Oost.

7.2Doelen en resultaten WP2.3

Hoofddoel van WP2.3 is om vo-leerlingen op een leuke manier online te leren omgaan met game- en programmeerconcepten zoals kunstmatige intelligentie, gamestrategie, samenwerking en grafisch ontwerp. De vo-leerlingen worden uitgedaagd om in een 3D-omgeving aan karakters (bots) eigenschappen toe te voegen met eenvoudige programmeer statements. In een arena gaan deze karakters tegen elkaar strijden. De strijdende partijen kunnen (vo-)scholen onderling zijn, of leerlingen binnen een en dezelfde school. In het informatica game is een concentrisch leermodel opgenomen; de binnenste kern daarin bestaat uit het spelen van het spel en het grafisch aanpassen van eigenschappen, de buitenste concentrische ring bestaat uit het zelf schrijven van een programmacode.

Beoogd resultaat van WP2.3 is een online virtuele arena waarin intelligente bots elkaar kunnen uitdagen in een spel. Er zijn handleidingen, tutorials en voorbeelden beschikbaar voor docenten en scholieren. Daarnaast resulteert WP2.3 in een instructiebijeenkomst voor informaticadocenten die uitleg krijgen over het spel en de didactiek. Ter afsluiting wordt er een toernooi georganiseerd tussen verschillende vo-scholen.

7.3Feitelijke ontwikkeling WP2.3

In eerste instantie is in de ontwikkeling gebruik gemaakt van een bestaande game, bedoeld om leerlingen bekend te maken met de basis van programmeerconcepten. Tijdens een bijeenkomst met informaticadocenten van drie middelbare scholen is het spel gedemonstreerd en is een mogelijke invulling van het spel binnen de informaticalessen besproken. Na verzending van een aantal CD’s onder de deelnemende scholen kwam geen respons.

Daarna is deelgenomen aan de conferentie Twents Meesterschap 2011, om het initiatief beter onder de aandacht te brengen van een breed publiek van docenten.

De feitelijke game is ontwikkeld tussen september 2011 en februari 2012. De bouw is verzorgd door vier studenten Informatica, later voor de grafische content ondersteund door drie mbo-studenten van het Deltion college. Gedurende de bouw van de game bleken de originele doelstellingen van de game niet haalbaar.

Besloten is om het idee van een centrale server op te geven en het toernooi qua schaal te downgraden naar een toernooi dat binnen een (school)klas gespeeld kan worden. Na oplevering bleek nog een behoorlijke hoeveelheid fouten in de game te zitten. Een student heeft deze zoveel mogelijk gerepareerd. Met de resulterende versie kon een pilot worden gedraaid.

Het bleek niet eenvoudig om een pilot school te vinden. Redenen hiervoor zijn onder meer dat de game niet aansluit op het bestaande onderwijs, dat er onvoldoende tijd was om de game te spelen of dat er op betreffende scholen geen informaticaruimte binnen het curriculum is. Op een van de betrokken vo-scholen in Zwolle bleek de game niet te draaien op de computers aldaar. Door nog wat fouten in het programma liep de game na installatie vast. Na oplossing van deze problemen bleken de computers op school te oud en grafisch achterhaald ten opzichte van de specificaties die voor het spel vereist zijn. Na veel herschrijven van code is het toch gelukt om de game op lagere specificaties te draaien.

Voor de zomervakantie van 2012 is de eerste pilot gehouden op de Van der Capellen scholengemeenschap in Zwolle. De studenten die het hebben gepresenteerd, de begeleidende docent en leerlingen waren daarover enthousiast, al verliep de boel zeker niet zonder slag of stoot. De configuratie van het netwerk binnen deze school liet het draaien van het spel in toernooimodus niet toe. Door adequaat handelen van de begeleidende studenten en docent is het toch gelukt om het toernooi te spelen.

Eind september 2012 is de game in een tweede pilot uitgevoerd op het Pieter Zandt college te Kampen, uitgevoerd door twee andere studenten van Hogeschool Windesheim (zie voor een verslag hiervan bijlage 4 en 5). Het is de bedoeling om de game nogmaals te draaien op de school van de eerste pilot.

Na deze twee pilots is het voornemen om de game binnen de opleiding Informatica aan de Hogeschool Windesheim over te dragen aan het instroomteam aldaar om deze in te zetten voor promoties richting vo-scholen, te denken valt aan open dagen en introducties.

7.4Evaluatie game WP2.3

Een jaar na start van het ontwikkeltraject is de game FruitWar twee keer gedraaid in een 4-Havo klas. Deze lesuren zijn geobserveerd. Daarnaast is de game geëvalueerd middels een online vragenlijst. De verslagen hiervan zijn te lezen in bijlage 4 en 5.

Uit de evaluatie is op te maken dat leerlingen in de geobserveerde lesuren wel met de basis van programmeren in aanraking komen maar nog weinig hebben kunnen doen met ontwerp, strategie en samenwerking. Het zou goed zijn om bugs uit het spel te halen en een handleiding voor de leerlingen te schrijven zodat ze zelfstandiger kunnen spelen.

De game is een tool op zich. De studenten die de game presenteerden aan de testklassen waren niet voorzien van onderwijsmateriaal waar de game mee kan worden ingebed. Handleidingen en tutorials ontbreken tot dusver. De game is nu een los onderdeel dat niet aansluit op het reguliere lesprogramma van 4-Havo – dit is een meer structureel probleem voor het vak informatica, waarvoor immers geen landelijk curriculum bestaat.

Om de game van een losse tool om te zetten in een echt onderwijsmiddel vergt nog het nodige werk. Volgens de docent van een van de testklassen zou er eigenlijk een lesmodule rondom de game moeten worden ontwikkeld. Naar ons oordeel is het opstellen van een overdrachtsdocument voor voorlichters op dit moment voldoende. Dit document zou ervoor moeten zorgen dat nieuwe studenten niet weer het wiel hoeven uitvinden qua praktische voorbereiding van de les en schematische uitleg van de game voor deze begint.

7.5Conclusies

Tot dusver is een game afgeleverd waarin leerlingen een bot kunnen programmeren en deze grafisch kunnen aanpassen. Het multiplayer karakter is vervallen: het bleek op de testschool niet mogelijk om het spel via het netwerk tegen andere leerlingen te spelen. Praktisch gezien blijken scholen zeer verschillende systemen en faciliteiten te hebben. Dat maakt het lastig om het multiplayer gedeelte nog te realiseren. Het is wel de bedoeling dat leerlingen bots kunnen programmeren en oproepen, zodat ze meer uitdaging vinden gedurende de game vordert. De game bleek in zijn huidige vorm lastig uit te voeren omdat er op scholen uiteenlopende systemen draaien en de hardware verschillende specificaties kent. Dit is iets wat bij de voortzetting van de game extra aandacht verdient.

De game kan worden ingezet om binnen scholen aandacht te vragen voor informatica en om een realistischer beeld van deze opleiding te scheppen. De game moet hierbij deel zijn van een volledig verzorgd blokuur, inclusief uitleg en evaluatie.




7.6

8ICT hulpmiddelen (WP3)

In dit hoofdstuk worden achtergrond en doelen van WP3 weergegeven. Qua monitoring is voor dit werkpakket geen echte rol weggelegd. Voor een inhoudelijk verslag wordt verwezen naar de eindrapportage van het deelpakket.

8.1Achtergrond van WP3

Samenwerking tussen scholen en hoger onderwijsinstellingen in de regio Oost-Nederland is in Twente’s got talent (TgT) essentieel. Eén van de drempels voor dergelijke samenwerking is de fysieke afstand tussen de betrokken partijen. Met ICT is deze afstand te overbruggen. De in te zetten ICT-hulpmiddelen worden bepaald door de behoeften vanuit WP1 en WP2. Voor beide werkpakketten is de discrepantie tussen de huidige en gewenste ICT-infrastructuur in kaart gebracht. De confrontatie van deze twee resulteert in afwegingskader van randvoorwaarden en eisen voor te kiezen hardware- en softwareoplossingen. Binnen dit afwegingskader zijn de ingezette ICT-hulpmiddelen gekozen, met inbegrip van training voor en ondersteuning bij het gebruik van deze middelen.

In WP1 ligt de focus op samenwerking tussen basis- en vo-scholen, in termen van kennisdeling, gezamenlijke ontwikkeling van lesmateriaal en begeleiden van basisschoolleerlingen door vo-leerlingen en/of –docenten bij het werken aan dit lesmateriaal. Gezien de populariteit van digiborden op basisscholen ligt de nadruk op ontwikkeling van lesmateriaal voor deze borden.

WP2 richt zich op de samenwerking tussen vo- en ho-instellingen. Daarbij gaat het om de mogelijkheid voor specifieke groepen leerlingen om buiten de reguliere lessen om onderwijs te volgen (denk aan leerlingen voor ‘marginale’ vakken, zoals Wiskunde-D of informatica, of aan topsportleerlingen), het op afstand verzorgen van Wiskunde-D voor vo-leerlingen van verschillende scholen, en het ontwikkelen lesmateriaal voor Informatica.

Bij ICT-hulpmiddelen kan hierbij gedacht worden aan hardware (zoals digiborden, apparatuur voor videoconferencing, internet via glasvezel), maar ook software (zoals een online platform, een online leeromgeving of software om digitaal lesmateriaal mee te ontwikkelen).

8.2Doelen en resultaten van WP3

WP3 hanteert de volgende – tweeledige – doelen:

1.Verbetering aansluiting po-vo.

a.Po- en vo-docenten hebben de kennis, vaardigheden en hulpmiddelen om op afstand samen lesmateriaal te ontwikkelen;

b.po-docenten hebben de beschikking over lesmateriaal dat o.a. geschikt is voor digiborden, en

c.leerlingen die geïnteresseerd zijn in techniek kunnen op afstand in contact komen met een vo-school.

2.Verbetering van de aansluiting tussen voortgezet en hoger onderwijs.

a.Online arrangementen en begeleiding ter (gedeeltelijke) vervanging van het reguliere onderwijs, voor bijvoorbeeld topsporters;

b.Samenwerkende vo-scholen kunnen op afstand synchroon en asynchroon Wiskunde-D verzorgen, en

c.Ontwikkeling van digitaal lesmateriaal voor Informatica, dat kan worden aangeboden in de online leeromgeving van een vo-school.

Uit deze doelen vloeien de volgende beoogde resultaten voort:

•Aansluiting po-vo (WP1).

a.Een platform waar docenten kennis kunnen delen;

b.digitaal lesmateriaal voor een oriëntatiemodule op wetenschap en technologie, onder andere geschikt voor digiborden;

c.een online omgeving met digitaal lesmateriaal waarmee de basisschoolleerling zelfstandig aan de slag kan en bij vragen terecht kan bij de vo-school, en

d.gebruikers die met de benodigde hard- en software kunnen werken.

•Aansluiting vo-ho (WP2).

a.ICT-infrastructuur voor synchroon en asynchroon onderwijs op afstand, zoals digiborden, webcams, vodcasts en een online leeromgeving;

b.een ontwikkeltool voor content (bijvoorbeeld digitale modules voor informatica), en

c.gebruikers die met de benodigde hard- en software kunnen werken.

8.3Feitelijke ontwikkeling van WP3

WP3 is een doorsnijdend deelproject dat faciliterend werkt voor WP1 en WP2, en waarin in feite op aanvraag advies of hulp is verleend indien nodig. Hiervan is vooral in de opstartfase van TgT gebruik gemaakt. Zie voor een inhoudelijke verantwoording hiervan de deelrapportage van WP3.


9Leerlingdeelname

Om te zien of deelname aan TgT een positief effect heeft op deelname aan bètaprofielen (N-profielen) op het vwo en op de havo, is per school het percentage leerlingen met een N-profiel weergegeven. Ook het landelijk gemiddelde is zichtbaar gemaakt, zie tabel 9.1.

Tabel 9.1 Percentage leerlingen met een N-profiel op de TgT-scholen, afgezet tegen het landelijk gemiddelde.

Aan de zwarte onderbroken lijn is te zien dat het percentage leerlingen dat een N-profiel volgt, is gestegen van iets minder dan 40% naar ruim 40%.


Wiskunde D is een vak dat kan worden gekozen door Vwo-leerlingen en havisten die het profiel N&T volgen. Dit vak is ingevoerd in het schooljaar 2007-2008. Leerlingaantallen per school zijn doorgaans niet groot. In WP2.2 is Wiskunde D dan ook een van de vakken waarvoor videolessen worden ingezet.

Voor alle scholen in dit onderzoek blijkt dat er een stijgende lijn zit in het aantal deelnemers voor wiskunde D. Dit komt voor een deel doordat scholen in schooljaar 2007-2008 op een laag startaantal begonnen. Landelijk gezien is het percentage leerlingen met Wiskunde D tussen 2007-2008 en 2009-2010 gestegen. Op bijna alle scholen die meededen aan TgT en/of de InnovatieImpuls Onderwijs (zie WP 2.2) is de stijging sterker dan landelijk gemiddeld.

Tabel 9.2 Percentage leerlingen met Wiskunde D op de deelnemende scholen, afgezet tegen het landelijk gemiddelde.


Het is zonder nader onderzoek voorbarig om te concluderen dat dit positieve effect direct herleidbaar is op deelname aan Twente’s got Talent, maar het signaal is in ieder geval gunstig.

10Beleidsimplicaties

Twente’s got Talent (TgT) beoogt een impuls te geven aan:

-de versterking van de regionale onderwijskennisinfrastructuur, in de brede zin van het woord (van primair tot en met wetenschappelijk onderwijs),

-een betere benutting van het al aanwezige kennispotentieel,

-door middel van de inzet van nieuwe, op ICT gebaseerde diensten,

-een betere aansluiting van de bètavakken op de raakvlakken tussen primair en voortgezet onderwijs enerzijds, en tussen voortgezet en hoger onderwijs anderzijds, en

-de stimulering van vernieuwing van het bètaonderwijs, onder andere door samenwerking tussen netwerkactoren op alle niveaus.

In het licht van wat de verschillende werkpakketten van TgT hebben opgeleverd gaan we in dit afsluitende hoofdstuk van de deelrapportage WP4 in op de voornaamste implicaties van de opbrengsten voor het beleid van de voornaamste actoren in dit domein.

We lopen de WP’s langs.

10.1WP1: Wetenschap & Techniekmodules in het primair onderwijs

WP1 richt zich met name op het versterken van de wetenschap- & techniek- (W&T-) oriëntatie in het primair onderwijs. Op dat punt valt er een wereld te winnen. De gemiddelde leerkracht in het po heeft weinig met W&T; het techniekonderwijs – in beginsel een verplicht onderdeel van het curriculum – is op veel basisscholen stiefmoederlijk bedeeld.

De voornaamste opbrengsten van WP1 grijpen aan op deze structurele zwakte van het po, vooral op twee manieren. In de eerste plaats dragen de W&T-modules die ontwikkeld dan wel in ontwikkeling zijn het potentieel in zich van drempelverlaging. Door deze modules aan te bieden krijgen leerkrachten in het po laagdrempelige toegang tot specifieke onderwerpen in het domein van W&T, waarmee leerlingen in de bovenbouw van het po op een aantrekkelijke en aansprekende wijze kunnen kennis maken met de wereld van W&T. Het gaat daarbij om onderwerpen zoals:

-“Je lijf of je leven”, voor bovenbouwleerlingen in het po, over:

•seksueel overdraagbare aandoeningen, zwangerschap, aids;

•verslaving;

•obesitas;

•orgaandonatie;

-“Winter”, voor de onderbouw;

-een module voor het woordenschatonderwijs in de middenbouw;

-een module voor aardrijkskunde, biologie en geschiedenis, die is toegesneden op gebruik in een elektronische leeromgeving, voor de bovenbouw van het po;

-“Energie en warmte”, voor het po – vo overgangscurriculum, over:

•centrale verwarming,

•energieverbruik, en

•gebruik van de radiator.

Toepassing van de modules verlangt van de leerkrachten weinig meer dan de bereidheid om tijd in te ruimen voor het gebruik van de module.

Steeds is bij de toepassing van deze modules sprake van inzet van ICT-middelen. Denk daarbij aan:

-het materiaal zelf (digitaal);

-inzet van een videoverbinding voor:

•gastsprekers;

• tussen scholen uit het vo en het po;

-toepassing van Prezi voor presentatiedoeleinden;

-gebruik van een digitaal schoolbord;

-leerlingen maken zelf een video, foto’s;

-leerlingen zoeken zelf informatie op het internet;

-inzet van games, en

-gebruik van online oefenprogramma’s.

In de tweede plaats heeft de Hogeschool Edith Stein inmiddels aangegeven dat het ontwikkelde materiaal ook zal worden ingezet bij de opleiding van pabo-studenten. Inbedding van het ontwikkelde materiaal in het PABO-curriculum waarborgt in feite een duurzame verankering van de oriëntatie op W&T in het toekomstige po. Deze ontwikkeling kan ten opzichte van de uitgangssituatie van TgT –gekenmerkt door een afwachtende en tamelijk passieve houding van de pabo-opleidingen ten opzichte van W&T-oriëntatie– worden aangemerkt als een belangrijke stap vooruit.

Wat betekenen deze resultaten voor de verdere ontwikkeling, en voor het beleid dienaangaande?

•In de eerste plaats is met het ontwikkelde materiaal en de inbedding in het PABO-curriculum een belangrijke slag geslagen, maar, de oorlog –gericht op het realiseren van een volwaardige inbedding van de W&T-oriëntatie in het po– is daarmee nog niet gewonnen. Modules kunnen weliswaar voor po-leerkrachten de drempel verlagen naar het geven van aandacht voor W&T in het volle curriculum. Maar, W&T blijft voor veel leerkrachten in het po een ver-van-mijn-bed-show. W&T concurreert met tal van andere onderwerpen, en – gegeven de vaak ietwat afstandelijke verhouding van leerkrachten ten opzichte van W&T – wordt niet zelden voor andere onderwerpen gekozen dan W&T.

W&T verdient daarom blijvende stimulering. Waarom is dat belangrijk? De voornaamste reden is dat de Nederlandse economie voor het behoud van haar concurrentiekracht en haar innovatievermogen structureel meer behoefte heeft aan arbeidskrachten op alle niveaus met een (beta) technische achtergrond. Op de basisschool moet daarom voldoende aandacht worden besteed aan wetenschap, techniek en innovatie. Daarmee wordt de –dan vaak nog brede– interesse van leerlingen op de basisschool gevoed, interesse die later van beslissende invloed kan zijn op de profielkeuze op de middelbare school, en eventueel de studiekeuze daarna. Maar ook is stimulering van W&T-orientatie in het po van belang omdat wetenschap, technologie en innovatie steeds meer onze samenleving doortrekken. Voor een goed begrip van wat er maatschappelijk gebeurt is ook inzicht in W&T nodig.

Stimulering van W&T in het po kan langs verschillende wegen gestalte krijgen. We zien de volgende routes waarlangs dat kan:

-Ervoor zorgen dat er meer W&T-modules beschikbaar komen;

-Reeds beschikbare modules breder inzetten, en

-Meer samenwerking tussen po-scholen en andere instellingen in de omgeving met meer expertise op W&T-gebied (denk aan vo-scholen, ho-instellingen, bedrijven, musea, etc.).

Voor deze stimulering zien we een rol weggelegd voor tal van partijen: onderwijs- en onderzoekinstellingen, culturele instellingen die zich bewegen op W&T-gebied, en ook de overheid.

•In de tweede plaats is het van cruciaal belang dat de ho-instellingen die leerkrachten voor het po opleiden, structureel meer aandacht besteden aan W&T. De inbedding van het ontwikkelde materiaal in het PABO-curriculum van de Hogeschool Edith Stein stemt wat dat betreft hoopvol. Maar verdere diffusie van het ontwikkelde materiaal naar andere pabo’s is noodzaak.

•Hiervoor is al gewezen op het beperkte ‘draagvlak’ op basisscholen voor W&T. De interesse in W&T is in het po beperkt. Zeker in het licht van de concurrentie met tal van andere onderwerpen delft W&T als aandachtsvak vaak het onderspit. Bredere inbedding van W&T is daarom noodzakelijk. Voor de hand ligt om W&T te koppelen aan “natuur” – basisscholen blijken makkelijker te porren voor “NW&T”. Maar ook koppeling aan andere verwante onderwerpen – denk aan ICT – is goed mogelijk.

•Een verwante route naar betere inbedding van W&T loopt via (nadrukkelijker) profilering van een aantal pabo’s op NW&T. Daardoor treedt een zekere mate van specialisatie op die bevorderlijk kan werken op de aandacht die in de opleiding van po-leerkrachten wordt besteed aan W&T. Profilering in die zin kan goed worden gecombineerd met de opbouw dan wel versterking van een kennisbasis bij pabo’s, bijvoorbeeld op de zgn. Bang-vakken (biologie, aardrijkskunde, natuuronderwijs, geschiedenis). Diffusie van wat al is ontwikkeld aan modules en kennis kan worden bevorderd via de landelijke netwerken van pabo’s. Zo kan meer van elkaars werk worden geprofiteerd – een ontwikkeling die verdere specialisatie mogelijk maakt.

•De pabo’s kunnen ook aansturen op actieve inzet van de ontwikkelde modules op basisscholen via stagiaires, en via nascholing aan ‘zittende’ leerkrachten in aanraking te brengen met de ontwikkelde modules. In feite kan hiermee de wellicht voornaamste bijdrage worden gegenereerd aan de beoogde olievlekwerking – verbreding naar een groter aantal scholen.

•Daarnaast kan ook actief worden gezocht naar andere diffusiekanalen, denk aan het beschikbaar stellen van de modules via kennisnet, via de ‘collega’-basisscholen die onder hetzelfde bestuur of dezelfde koepel ressorteren als de pilotschool. Als eenmaal sprake is van meer uitgekristalliseerd W&T-modules kan ook meer gericht en actief worden gewerkt aan versterking van de olievlekwerking via een goed doordacht diffusieplan. Het ligt voor de hand om een dergelijk plan breder in te bedden in de regionale onderwijsinfrastructuur.

•Van belang is om de verdere ontwikkeling en verfijning van de ontwikkelde W&T-modules vraaggericht in te steken. Het zijn immers de leerkrachten die met de modules moeten werken – voor hen moeten de modules aantrekkelijk zijn, de inzet ervan moet laagdrempelig blijven, wil uiteindelijk van een werkelijk verbrede inzet sprake kunnen zijn. Voor deze verdere ontwikkeling en verfijning raden we aan om feedback loops te creëren met po-leerkrachten die gebruik hebben gemaakt van de ontwikkelde modules. Zij kunnen met hun terugkoppeling van de opgedane ervaringen een belangrijke bijdrage leveren aan de verbetering van de gebruiksvriendelijkheid en de functionaliteit van de modules.

•Tenslotte is het zaak om de inzet van de ontwikkelde W&T-modules ook goed mogelijk in te bedden in bestaande en verwante initiatieven in het voortgezet en hoger onderwijs. Daarbij kan bijvoorbeeld worden gedacht aan het School aan Zet programma en de bestaande Wetenschapsknooppunten. We raden aan om hiervoor meer systematisch na te gaan waar goede aanknopingspunten voor synergie bestaan.

10.2WP2.1: Online Leeromgeving en individuele lesarrangementen

Onder de vlag van de “Twente Academy” (www.twenteacademy.nl) organiseert de UT al jaren bijspijkerkampen (en varianten daarvan zoals bijlesdagen en huiswerkhulp) voor vo-leerlingen om onvoldoendes weg te werken, hogere cijfers voor lotingstudies te behalen of achterstand, opgelopen door ziekte of andere externe omstandigheden, weg te werken. Daarnaast biedt Twente Academy via de online leeromgeving (OLO) toegang tot een aantal schoolvakken van het vwo waarvoor alle lesstof vanaf leerjaar 3 in animaties en applets is vertaald. Leerlingen kunnen een gratis account nemen op de OLO en aangeven welke boeken ze op school gebruiken. De OLO wordt dan exact volgens de indeling van de lesboeken georganiseerd. Vakken kunnen zo beter plaats- en tijdsonafhankelijk gegeven worden. Binnen een school kunnen zwakkere leerlingen of leerlingen die zich door bijvoorbeeld ziekte of topsport vaak buiten de school bevinden, toch deelnemen aan onderdelen waar ze anders op achter zouden blijven.

WP2.1 beoogt ervaringen opgedaan bij bijspijkerkampen in de begeleiding van leerlingen te combineren met de inhoud van de OLO. Het beoogde resultaat is individuele lesarrangementen voor leerlingen met online begeleiding op afstand. Doel van WP2.1 is daarvoor technische infrastructuur te ontwikkelen, in combinatie met een passende organisatievorm voor online bijspijkeren met gebruikmaking van een werkbare online didactiek.

De oorspronkelijke opzet van WP2.1 was om tegemoet te komen aan de wens bij scholen om specifieke doelgroepen leerlingen die door omstandigheden niet de reguliere lessen kunnen volgen, op maat gemaakt materiaal aan te bieden. Met een (online) arrangeertool kunnen docenten lesmodules maken voor individuele leerlingen, ongeacht of zij extra aandacht nodig hebben door topsporttrainingen, ziekte of reguliere bijles.

Docenten bleken olo-onderdelen ook klassikaal te willen gebruiken, bijvoorbeeld door animaties fullscreen te kunnen afspelen (en niet alleen in een klein venster) – dan kunnen ook onderdelen van de modules eruit worden gehaald. Deze wens van docenten heeft geleid tot een tamelijk ingrijpend herontwerp. Pas daarna is de arrangeertool gerealiseerd. Aanvankelijk is WP2.1 ondersteund door docenten van een school met topsportleerlingen. Toen zij van baan wisselden, volgde een heroriëntatie van het deelproject die uiteindelijk leidde tot samenwerking met het bedrijf Net-les.nl dat zich bezighoudt met online individuele huiswerkbegeleiding. De focus op een specifieke doelgroep leerlingen is daarmee verlaten.

Gebruik van de OLO. Uit de survey onder docenten blijkt dat vooral bètadocenten de OLO gebruiken. Het gebruik is nog wat passief, de OLO fungeert vooral als database voor extra training rondom examens of om leerlingen naar door te verwijzen. Het gebruik wordt geschat op ca 15.000 leerlingen per jaar. Onduidelijk is hoe dit aantal moet worden ingeschat. Dit lijkt een substantieel aantal. Voor een reële inschatting van de mate waarin de OLO gebruikt wordt, kan bijvoorbeeld het aantal unique pageviews, en de duur van het bezoek worden gehanteerd. Anderzijds zou het aantal gebruikers – in het licht van de totale populatie van bovenbouwleerlingen dat vwo volgt – nog aanzienlijk hoger kunnen liggen.

Het verwachte effect is dat WP2.1 bij daadwerkelijk gebruik door docenten en leerlingen zal bijdragen aan betere bètaprestaties van leerlingen, enerzijds door een beter begrip van het vak bij de leerlingen, waardoor de slaagkans toeneemt, anderzijds ook vanwege de motiverende werking van betere prestaties. Indirect kan WP2.1 zo heel concreet bijdragen aan de belangstelling van vo-leerlingen in het domein van W&T. Aangezien de nieuwe faciliteiten van de OLO nog maar recent beschikbaar zijn gekomen is het weinig zinvol hier al te kijken naar de effecten van de vernieuwing op de toeloop van geïnteresseerde docenten en leerlingen naar de OLO. Daarvoor is het te vroeg.

Wel is relevant om te bezien hoe het gebruik van de OLO verder kan worden gestimuleerd. In de eerste plaats is het van belang te verwijzen naar de link met het bedrijf Net-les.nl dat de voorzieningen van de OLO inzet voor online huiswerkbegeleiding. Deze link waarborgt de toekomstige, duurzame inzet van de producten van WP2.1. Duurzame inbedding van deze resultaten van WP2.1 is aldus gewaarborgd. Daarnaast wordt de OLO gedemonstreerd in diverse workshops op docentenconferenties voor bètavakken, zowel ter promotie en instructie als om feedback te verkrijgen van gebruikers van de OLO.

Gegeven de energie die is gestoken in de verdere perfectionering van de OLO enerzijds en anderzijds het potentieel voor meer grootschalig gebruik van de OLO door leerlingen lijkt het nu zaak om vooral meer aandacht te geven aan de ontwikkeling van de vraagzijde. Daarbij denken we vooral aan een meer proactieve aanpak gericht op verbrede inzet van de OLO onder docenten en leerlingen in de bovenbouw van het vwo. Dat kan op allerlei manieren. In feite zou een marketingplan ten grondslag moeten liggen aan een dergelijke verbrede insteek. Aangrijpingspunten daarvoor zijn enerzijds groepen van docenten die betreffende vakken geven aan vo-scholen, primair in de regio (bijvoorbeeld bij Stedenbandscholen), secundair ook in breder verband. Daarnaast kan ook gekozen worden voor een doelgroepbenadering, bijvoorbeeld door te focussen op specifieke groepen leerlingen voor wie de OLO en individuele lesarrangementen relatief aantrekkelijk is. Voor de hand liggen bijvoorbeeld topsportleerlingen en leerlingen die – bijvoorbeeld door ziekte – niet in staat zijn om regelmatig fysiek op school aanwezig te zijn. Daartoe zou de mogelijkheid van samenwerking kunnen worden nagegaan met – in eerste instantie nabije – LOOT-scholen en ziekenhuizen. Ook hier zou in eerste instantie een meer planmatige benadering de voorkeur verdienen, in de vorm van een verkenning en een daarop gestoeld uitrolplan. Een andere relatief interessante optie is die van een gerichte benadering van de groep van bovengemiddeld getalenteerde, ‘excellente’ leerlingen. Dit type leerlingen kan bijzondere baat hebben bij een op individuele maat gesneden aanpak, bijvoorbeeld in combinatie met selectieve kennismaking met plusarrangementen aan de universiteit.

10.3WP2.2: Videolessen Wiskunde-D

WP2.2 beoogt de aansluiting tussen vo en ho voor het vak Wiskunde-D te versterken. Veel vo-scholen willen Wiskunde-D wel aanbieden, maar ondervinden praktische problemen in de verroostering, vanwege capaciteitsgebrek en het geringe aantal leerlingen met interesse voor Wiskunde-D. Gezien het belang van dit vak voor de aansluiting op bètatechnisch vervolgonderwijs zoekt dit WP naar een creatieve oplossing om Wiskunde-D in de lucht te houden.

Doel van WP2.2 is Wiskunde-D in videolessen te geven en evalueren voor 4vwo- en 5vwo-leerlingen in een cluster van minimaal twee scholen met verschillende vestigingen. De videolessen komen neer op experimenteren met plaatsonafhankelijk en didactisch verantwoord lesgeven, binnen te verkennen randvoorwaarden (roosters e.d.).

Beoogde resultaten van WP2.2 zijn (a) Wiskunde-D-videolessen, (b) studiemateriaal, met inbegrip van beeldmateriaal, voor Wiskunde-D dat inzetbaar is in videolessen, (c) kennismaking en ervaring met videolessen voor een groep vo-leerlingen en docenten, in combinatie met een aantal bezoeken aan de UT of Saxion voor een dagdeel Wiskunde-D-onderwijs resp. bijscholing in een kenniskring op de ho-instelling; (d) beschrijving van een succesvolle didactiek voor videolessen en van een optimale technische infrastructuur en onderwijsorganisatie, en (e) videomodules in de OLO van de UT (zie ook WP2.1) die ook achteraf toegankelijk zijn voor leerlingen (ook aan perifere scholen).

De feitelijke ontwikkeling van WP2.2 laat een verheugende toename van het aantal scholen zien dat betrokken is bij videolessen, niet alleen aan 4 en 5vwo’ers maar ook 4havo-leerlingen. Deden aanvankelijk (begin schooljaar 2010-2011) 7 scholen mee met het project videolessen, dit aantal was begin schooljaar 2011-2012 toegenomen tot 12 scholen op 13 locaties, en aan het eind van dat schooljaar naar 15 scholen op 17 verschillende locaties. Dit resultaat is mede geboekt door het parallel lopende project Videolessen van de Innovatie Impuls Onderwijs.

Vergelijking van de nul- met de vervolgmeting laat nog geen harde conclusies over het effect van videolessen toe – de periode tussen beide metingen is daarvoor te kort, en ook de empirische basis (het aantal betrokken scholen, leerlingen en docenten) te smal. Niettemin geven deze metingen een eerste indicatie van het mogelijke effect. Daaruit ontstaat het voorlopige beeld dat er geen grote efficiëntiewinst verbonden is aan videolessen. Heel wat leerlingen zijn kritisch over wat ze meer leren tijdens videolessen. Toch lijkt de effectiviteit van videolessen aanzienlijk. Immers, het hoofddoel –vakken blijven aanbieden van waarvoor per school weinig leerlingen kiezen– wordt wel gerealiseerd. Dit is belangrijke winst, juist vanwege het positieve effect op de voorbereiding van een exacte vervolgstudie. Ook biedt deze lesmethode mogelijkheden om het onderwijs te vernieuwen en contacten te leggen met experts en wetenschappers van buiten de school.

Dit pluspunt wordt versterkt door de verbrede inzet van videolessen voor Wiskunde-D naar de ‘aanpalende’ en eveneens kleine vakken NLT en Informatica. Deze verbreding heeft als onbedoeld neveneffect dat scholen in hun afweging om videolessen in te (blijven) zetten niet meer uitsluitend een afweging van kosten en baten maken gebaseerd op Wiskunde-D, maar daarin ook naar andere vakken kijken. Videolessen biedt aldus de kans om een bredere range van vakken te kunnen (blijven) geven dan zonder die technische mogelijkheid.

Ook naar onderwijsniveau treedt verbreding op – ook hier als onbedoeld maar niet onaanzienlijk effect. Door de deelname van scholen die Wiskunde-D geven aan havoleerlingen heeft WP2.2 als spin-off de mogelijkheid opgeleverd om na te gaan welke kansen er liggen voor videolessen Wiskunde-D voor havisten.

Als spin-off van het project videolessen heeft ook de samenwerking tussen betrokken docenten aan deelnemende vo-scholen en ho-instellingen een krachtige impuls gekregen. Dat gebeurt veelal in docentontwikkelteams (‘dot’s’)– een onderwijsinnovatie die zich in toenemende populariteit mag verheugen en waarvan kan worden aangenomen dat deze blijvende invloed uitoefent op inhoudelijke onderwijsvernieuwing. Dot’s vormen zo het vehikel voor een hechtere samenwerking binnen de regionale onderwijsinfrastructuur.

Op twee punten zien we potentieel voor verdere vernieuwing en verbreding. In de eerste plaats kan de beoogde olievlekwerking een krachtige impuls krijgen door na te gaan welke technische mogelijkheden er zijn om te werken met goedkopere, effectieve apparatuur voor het aanbieden van videolessen. Door de samenloop met het project Videolessen van de Onderwijsinnovatieimpuls is ook in WP2.2 gekozen voor een relatief hoogwaardige projectopzet met inzet van kostbare apparatuur – per school ter grootte van €30.000. Voor veel scholen is dat – in de huidige setting – prohibitief kostbaar. Gezien de positieve mogelijkheden voor de inzet van videolessen is het echter goed denkbaar dat downgrading in technische zin leidt tot drempelverlaging. Door inzet van goedkopere apparatuur wordt het voor veel meer scholen financieel haalbaar om met videolessen te werken. Wij raden daarom betrokken partijen aan om de praktische mogelijkheden van technische downgrading voor videolessen te onderzoeken, en tevens na te gaan hoe meer eenvoudige benaderingen van videolessen zich verhouden tot effectiviteit, efficiëntie, didactiek en aantrekkelijkheid.

Daarnaast biedt ook gerichte aandacht op specifieke groepen leerlingen kansen. Met name denken wij aan inzet van videolessen voor topsportleerlingen en leerlingen die door ziekte, handicaps of anderszins verhinderd worden om regelmatig fysiek op school aanwezig te zijn. Voor deze groepen leerlingen kan de inzet van videolessen een regelrechte uitkomst zijn. Uiteraard moet de inzet van videolessen dan gecombineerd worden met een gepast begeleidingspakket – het zal steeds een combinatie moeten zijn. Daarbij ligt het voor de hand om niet alleen plaatsonafhankelijke inzet van videolessen te beproeven, maar ook tijdsonafhankelijke inzet. In het hoger onderwijs is daarmee al veel – hoopgevende – ervaring opgedaan. Aangrijpingspunten om de mogelijkheden hiervoor te verkennen is een verkenning van samenwerking met nabije ziekenhuizen en met Topsport Talentscholen (voorheen LOOT-scholen) in de regio. Ook kan samenwerking worden gezocht met regionale voetbalscholen en andere organisaties die zich met jonge topsporters bezighouden.

Door een meer gerichte aanpak kan worden aangestuurd op de ontwikkeling van een op maat gesneden werkwijze waarin videolessen maar ook andere op ICT gebaseerde toepassingen – zoals de Online Leeromgeving van Twente Academy – kunnen bijdragen aan talentontwikkeling in brede zin.

10.4WP2.3: Informatica game

WP2.3 beoogt de ontwikkeling van onderwijsmateriaal voor het vak informatica op het vo. Doel is vooral te laten zien dat informatica een leuk vak is met een sociale en technische component, interessant voor zowel meisjes als jongens. In WP2.3 gebeurt dit door een massively multiplayer online game te ontwikkelen. Scholieren kunnen daarin zelf aan de slag met programmeerconcepten en zo eigenschappen programmeren van de karakters en het verloop van het spel. Opzet is om uiteindelijk te bekijken wie het beste team heeft ontwikkeld in een online toernooi. Opzet is om dit toernooi samen met het Regionale Informatica Steunpunt Oost en betrokken VO scholen te organiseren.

Beoogd resultaat van WP2.3 is een online virtuele arena waarin intelligente bots elkaar kunnen uitdagen in een spel. Er zijn handleidingen, tutorials en voorbeelden beschikbaar voor docenten en scholieren. Daarnaast resulteert WP2.3 in de instructie voor gebruikers van het spel.

De feitelijke ontwikkeling van WP2.3 is – door tegenvallende interesse vanuit het veld – aangepast. De feitelijke game is ontwikkeld door studenten Informatica, voor de grafische content ondersteund door mbo-studenten van het Deltion college. Daarnaast is ook het idee van een centrale server opgegeven en de schaal van het toernooi gedowngraded naar een toernooi binnen een (school)klas.

Het vinden van pilot scholen viel niet mee. Redenen hiervoor liggen in de slechte aansluiting van de game op het bestaande onderwijs, onvoldoende tijd om de game te spelen, ontbrekende informaticaruimte op betreffende scholen binnen het curriculum, verouderde ICT-infrastructuur op betrokken scholen waardoor de game niet te draaien bleek op de computers aldaar. Niettemin is de game in twee pilot scholen gedraaid, met redelijk enthousiasme, al verliep de game zeker niet zonder haperen. De netwerkconfiguratie op de scholen liet het draaien van het spel in toernooimodus niet toe. Na deze testfase is het voornemen om de game in de opleiding Informatica aan Hogeschool Windesheim over te dragen aan het instroomteam aldaar om deze in te zetten voor promoties richting vo-scholen.

De evaluatie geeft aan dat leerlingen via het spel weliswaar in aanraking komen met de basis van programmeren maar nog weinig kunnen doen met ontwerp, strategie en samenwerking. Handleidingen en tutorials ontbreken tot dusver. In de huidige staat is de game een los onderdeel zonder aansluiting op een reguliere lesprogramma – voor het vak informatica bestaat immers geen landelijk curriculum.

Omzetting van de game naar een echt onderwijsmiddel vergt het nodige werk. Daartoe zou een lesmodule moeten worden ontwikkeld. In elk geval lijkt het opstellen van een overdrachtsdocument voor voorlichters nu gewenst als praktische voorbereiding op de les en schematische uitleg van de game.

Resultaat van WP2.3 is een game waarin leerlingen een bot (spelkarakter) kunnen programmeren en grafisch aanpassen. Het is geen multiplayer game – dat bleek op de testscholen niet toepasbaar; bovendien hebben scholen sterk uiteenlopende systemen en faciliteiten die een schooloverstijgende inzet in de weg staan. De game kan wel worden ingezet om binnen scholen aandacht te vragen voor informatica en om een realistischer beeld van deze opleiding te scheppen. De game moet hierbij deel zijn van een volledig verzorgd blokuur, inclusief uitleg en evaluatie.

10.5WP-overstijgende beleidsimplicaties

Een belangrijk aandachtspunt dat uit de uitvoering van Twente’s got Talent (TgT) naar voren komt, is de samenwerking van verschillende actoren in de keten: van primair via voortgezet en hoger onderwijs naar de organisaties en bedrijven op de arbeidsmarkt. In de verschillende WP’s van TgT is deze samenwerking aan de orde gekomen.

In WP1 draait het met name om samenwerking tussen basisscholen en vo-scholen, en in mindere mate met hoger onderwijsinstellingen. De uitgangssituatie in het po is betrekkelijk ongunstig voor het creëren van meer aandacht voor wetenschap en techniek (W&T). Dit is in essentie ter herleiden tot onvoldoende kennis en interesse bij een groot deel van het onderwijspersoneel in het po. Ook zijn er tal van andere – eveneens noodzakelijke – onderwerpen die met W&T om aandacht concurreren. Hoe dan ook: het – in beginsel verplichte – vak techniek leidt op veel basisscholen een noodleidend bestaan.

Met de ontwikkelde W&T-modules is de drempel verlaagd voor po-leerkrachten die gemotiveerd zijn om aandacht aan W&T te besteden. Voor wie wil, is het gemakkelijker geworden om iets aan W&T te doen. Daarnaast helpt het ook zeker dat de Hogeschool Edith Stein met de W&T-modules aan de slag wil om het PABO-curriculum te versterken.

Maar echt genoeg is het niet. Willen onderwerpen als wetenschap, technologie en innovatie op een meer substantiële wijze aan bod komen in het basisonderwijs, dan zal de sector dat voorlopig niet puur op eigen kracht kunnen. Hulp van buitenaf is broodnodig. Daarom is samenwerking met ketenpartners voor basisscholen een essentiële randvoorwaarde om te komen tot een serieuze vorm van oriëntatie op W&T. De voornaamste van die ketenpartners zijn de vo-scholen in de omgeving van de basisscholen en bedrijven met affiniteit met W&T, eveneens in de omgeving. Voor vo-scholen is het relatief eenvoudig om grensoverschrijdend verkeer tussen po en vo te faciliteren. Dat hoeft niet uitsluitend in het teken van de werving van nieuwe instroom voor het vo te staan. Ook – wellicht vooral – kunnen vo-scholen een meer proactieve rol spelen in de oriëntatie van leerlingen in de bovenbouw van het po op het domein van W&T, in ruime zin.

Daarnaast kunnen ho-instellingen – voor basisscholen die niet al te ver verwijderd zijn – ook een inspirerende rol spelen, vooral voor de meer getalenteerde leerlingen voor wie een bezoek aan de universiteit of hogeschool een blik in de toekomst kan zijn. Wetenschapsknooppunten lijken voor de hand liggende aanknopingspunten om de nieuwsgierigheid van jonge kinderen te prikkelen.

Bedrijven kunnen bij deze vormen van grensoverschrijdend verkeer een stimulerende rol spelen, vooral door de praktijkkant te laten zien. Uiteindelijk hebben bedrijven immers het grootste belang bij een hoogwaardig geschoolde instroom op de arbeidsmarkt.

In het raakvlak tussen voortgezet en hoger onderwijs gebeurt al veel dat perspectief biedt op betere benutting van ontluikend talent. Vooral de uitstroom vanuit het vo naar het hbo en het wo kan nog beter gekanaliseerd worden, zodanig dat het bètatechnisch potentieel in het vo zo goed als mogelijk wordt benut – met name het meer getalenteerde deel van dat potentieel. Duidelijk lijkt dat daarbij beter gebruik kan worden gemaakt van de toepassingsmogelijkheden van ICT, dan nu het geval is. Met ICT kan immers de barrière van grotere fysieke afstand tussen de vo-school en de ho-instelling deels worden overbrugd. De OLO van de Twente Academy is daarvan een sprekend voorbeeld.


Literatuur

Fontein, P, Adriaens, H, Nelissen, J en De Vos, K. (2010). De toekomstige arbeidsmarkt voor onderwijspersoneel 2010-2020. Centerdata, in opdracht van het ministerie van OCW.

Onderwijsraad (2008). Onderwijs en open leermiddelen, advies (Nr. 20080212/912, september 2008). Den Haag: OBT bv.

Rijksoverheid (2010, 8 april). Vernieuwende ideeën voor de aanpak van het lerarentekort. (bron: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/innovatie-en-ict-in-het-onderwijs/nieuws/2010/04/08/vernieuwende-ideeen-voor-de-aanpak-van-het-lerarentekort.html).

Skype (2011). Skype. (bron: http://www.skype.com/intl/nl/home).


Bijlage 1. Financiële verantwoording

PERSONELE PROJECTKOSTEN van WP4

In de projectadministratie is het project Twente’s got Talent geadministreerd onder twee projectnummers, te weten:

-P2009.088: Twente’s got talent in het VO: de work packages 2 t/m 5, en

-P2010.010: Twente’s got talent in het PO: de work packages 1 en 5.


Bijlage 6 geeft een overzicht van de verantwoorde uren voor beide TgT-projecten (projectnummers 2009.088 en 2010.010). Daaruit blijkt het volgende:

-het totaal beschikbaar projectbudget is €32.770,= (te weten: €13.145,= + €19.625,=);

-de gerealiseerde projectomzet is €33.053,13 (te weten: €13.215,63 + €19.837,50).

-Voor beide projecten zijn de volgende aantallen uren gerealiseerd:

oDirecte uren (bekostigd uit de subsidie): 263,5 (110,5 + 153);

oIndirecte uren (co-funding): 272,75 (te weten: 187,25 + 85,5).

-Voor directe en indirecte uren zijn steeds de zelfde uurtarieven gehanteerd.


De grondslag voor de gehanteerde uurtarieven is als volgt:

-Voor de onderscheiden functieniveaus zijn de volgende tarieven gehanteerd:

oPartner- / seniorniveau: €1.200

oMediorniveau: €1.000

oJuniorniveau / research assistant: €500.

-In de gehanteerde tarieven ligt een korting van 16,4% op de gangbare commerciële tarieven besloten.


MATERIËLE KOSTEN

-Voor beide projectnummers zijn geen materiële kosten gemaakt.

-Projectgerelateerde reiskosten zijn inbegrepen in de uurtarieven.


Bijlage 2. Afkortingen

3D driedimensionaal

Bang (-vakken). Biologie, Aardrijkskunde, Natuuronderwijs, Geschiedenis.

DOT docentontwerpteam

Ho hoger onderwijs

ICT informatie- en communicatietechnologie

LOOT landelijk overleg onderwijs en topsportscholen

NLT natuur, leven en technologie

OLO online leeromgeving

Pabo pedagogische academie voor het basisonderwijs

Po primair onderwijs

PTA programma van toetsing en afsluiting

SWOT (analyse van) sterktes, zwakten, kansen en bedreigingen

TgT Twente’s got Talent

UT Universiteit Twente

Vo voortgezet onderwijs

W&T wetenschap en technologie


Bijlage 3. Tabellen Hoofdstuk 5

Door gebruik van ICT hulpmiddelen in het onderwijs, kan ik de stof beter begrijpen. (effectmeting)


Leerlingen zonder video-conferencing ervaring

Leerlingen met video-conferencing ervaring

Zeer mee oneens

9%

3%

Mee oneens

16%

8%

Neutraal

33%

36%

Mee eens

34%

40%

Zeer mee eens

8%

13%


Kan de school met het project Videolessen effectief het probleem aanpakken waarvoor de innovatie is bedacht? Verhogen arbeidsproductiviteit (meer leerlingen bedienen met hetzelfde aantal leerlingen) (effectmeting)


scholen

docenten

Helemaal niet

7%

12%

Niet helemaal

20%

18%

Neutraal

27%

23%

Grotendeels

33%

47%

Ja, zeker

13%

0%


Tijdens een videoles wordt net zoveel stof besproken als tijdens een even lange normale les. (nulmeting en effectmeting). NB. Bij docenten is dit in de open vragen naar voren gekomen.


leerlingen (nulmeting)

leerlingen (effectmeting)

Zeer mee oneens

10%

20%

Mee oneens

32%

24%

Neutraal

31%

23%

Mee eens

19%

20%

Zeer mee eens

8%

12%


Kan de school met het project Videolessen effectief het probleem aanpakken waarvoor de innovatie is bedacht? (Niet verhogen van de werkdruk bij leraren).


scholen

docenten

Helemaal niet

0%

53%

Niet helemaal

27%

29%

Neutraal

40%

6%

Grotendeels

20%

12%

Ja, zeker

13%

0%



Videolessen weerhouden mij om tijdens de les vragen aan de docent te stellen (stellingen voor leerlingen). Tijdens videolessen kunnen leerlingen zich moeilijker concerteren dan bij gewone lessen (stelling voor docenten). (effectmeting)


leerlingen

docenten

Zeer mee oneens

8%

0%

Mee oneens

21%

23%

Neutraal

22%

41%

Mee eens

28%

18%

Zeer mee eens

21%

18%


Tijdens videolessen zijn leerlingen gemotiveerder om goed mee te doen dan tijdens normale lessen. (stelling voor docenten) (effectmeting)


leerlingen

docenten

Zeer mee oneens

26%

18%

Mee oneens

31%

47%

Neutraal

21%

29%

Mee eens

13%

6%

Zeer mee eens

9%

0%


Kan de school met het project Videolessen effectief het probleem aanpakken waarvoor de innovatie is bedacht? (Minimaal onderwijskwaliteit op zelfde niveau houden)


scholen

docenten

Helemaal niet

0%

18%

Niet helemaal

7%

29%

Neutraal

40%

29%

Grotendeels

47%

18%

Ja, zeker

7%

6%


Ik ben vertrouwd met het gebruik van Videolessen op mijn school (effectmeting)


docenten


Zeer mee oneens

6%


Mee oneens

6%


Neutraal

18%


Mee eens

23%


Zeer mee eens

47%



Is de huidige cultuur in de school stimulerend voor het Videoproject. (effectmeting)


docenten

scholen

Helemaal niet

6%

0%

Niet helemaal

0%

7%

Neutraal

47%

20%

Grotendeels

35%

66%

Ja, zeker

12%

6%


Ik weet waar het bij het project Videolessen om gaat. (effectmeting)


docenten

scholen

Nee, wat weet ik niet

0%

0%


0%

0%


18%

7%


53%

27%

Ja, dat weet ik precies

29%

66%


Ik weet waar ik bij het uitvoeren van de lessen in het kader van het project Videolessen op moet letten. (effectmeting)


Docenten


Nee, wat weet ik niet

0%



12%



17%



59%


Ja, dat weet ik precies

12%



Het project Videolessen wordt gedragen door het hele team. (effectmeting)


docenten

scholen

Zeer mee oneens

18%

13%

Mee oneens

41%

13%

Neutraal

41%

67%

Mee eens

0%

7%

Zeer mee eens

0%

0%


Ik ben gemotiveerd om van het project Videolessen een succes te maken. (effectmeting)


docenten


Helemaal niet

0%


Niet helemaal

6%


Neutraal

18%


Grotendeels

53%


Ja, zeker

23%



Het werken met het project Videolessen gaat mij makkelijk af. (effectmeting)


docenten


Helemaal niet

0%


Niet helemaal

41%


Neutraal

35%


Grotendeels

18%


Ja, zeker

6%




Ik vind het prettig om door middel van videoles te geven. (effectmeting)


docenten


Helemaal niet

12%


Niet helemaal

35%


Neutraal

29%


Grotendeels

24%


Ja, zeker

0%



Het project Videolessen wordt te snel ingevoerd. (effectmeting)


docenten

scholen

Zeer mee oneens

18%

27%

Mee oneens

12%

33%

Neutraal

41%

27%

Mee eens

24%

13%

Zeer mee eens

6%

0%


Welke factoren beschouwt u als mogelijk belemmerend bij de invoering van het project Videolessen? (Geen 1 op 1 begeleiding als een leerling dit nodig heeft). (effectmeting)


docenten

scholen

Nee

30%

80%

Ja

70%

20%


Bijlage 4. Observatieverslag WP2.3

Pieter Zandt college in Kampen

Doel

Er is veel uitval onder studenten informatica omdat zij blijven hangen op het programmeren. Aankomend studenten realiseren zich vaak niet dat dit vak een cruciaal onderdeel is van de opleiding informatica. Eenmaal student ervaren zij programmeren als taai en/of moeilijk en switchen daarna van opleiding. In een poging om switchgedrag te verminderen wordt door de Christelijke Hogeschool Windesheim een game ontwikkeld waarin leerlingen in het voortgezet onderwijs kennis maken met programmeren. Deze zal vooraf een evenwichtiger beeld van de opleiding moeten geven.

Aanpak

Na een ontwikkeltraject in het eerste half jaar van 2012 is een pilot gedaan. Daarna is de game verbeterd door één student. Na de zomer hebben twee nieuwe studenten zich toegelegd op het uitvoeren van de game. Zij zullen dit nog op minimaal één andere school doen, waarna het de bedoeling is dat de voorlichtingsafdeling van de hogeschool er mee kan werken.

Observaties in de les - HAVO 4


Op vrijdag 28 september 2012 zijn Vivette van Cooten en Eva Veens op bezoek geweest bij twee informaticalessen aan 4Havo leerlingen van Johan Korten. In deze twee lessen van elk 50 minuten hebben twee studenten (Erwin en Déan) van Hogeschool Windesheim de informatica game uitgelegd, waarna de leerlingen deze game gingen spelen. Het doel van deze game was op de leerlingen kennis te laten maken met het programmeren (opstellen van als/dan formules).

Gegevens klas 1: 16 jongens, 1 meisje

Gegevens klas 2: 20 jongens, 1 meisje

Het lesuur start met een korte dagopening en wordt vervolgens overgenomen door twee studenten van de Hogeschool Windesheim. Aan de uitleg is te merken dat de studenten enige voorkennis veronderstellen. Met oog op de tijd gaan ze vrij vlot door de uitleg heen. De leerlingen stellen de studenten geen vragen, ook niet als de docent daar op wijst.

Ondertussen is het game programma op de computers opgestart. Op twee computers geeft dit problemen, de leerlingen moeten dan bij de buurman meekijken. Deze leerlingen hangen er een beetje bij.

Een klein aantal leerlingen had de bedoeling van de game goed door en kon logische opdrachten programmeren voor hun bot. Echter had een aanzienlijk deel van de leerlingen de bedoeling niet door, zij ‘deden maar wat’. Dit uitte zich in onder andere het bouwen van onnodig ingewikkelde ‘programmeringsschema’s zonder het toevoegen van opdrachten en in niet logische als/dan vergelijkingen opstellen. Er was te weinig tijd en mankracht om de leerlingen hierin individueel een handje op weg te helpen.

Het spel komt niet geheel van de grond. Opmerkingen die gemaakt worden: “Wat een bugs zitten hierin, niet normaal”. En: “Mijne gaat niet lopen”. De studenten lopen veel door het lokaal om de leerlingen te helpen. Ze zijn enthousiast om de leerlingen aan de gang te krijgen. Maar er blijken inderdaad fouten in het spel te zitten en de meeste leerlingen hebben hun acties geprogrammeerd op what if ... er een vijand aan komt. Die komt alleen niet. Ze hebben niet in de gaten dat ze zelf meerdere spelers moeten programmeren. Kortom, onduidelijkheid alom.

In het tweede lesuur werd de uitleg meer stapsgewijs uitgevoerd en dat gaf direct resultaat. Meer leerlingen programmeerden zoals dit bedoeld was. De meesten kwamen zelfs toe aan het opslaan van bots, om die vervolgens later weer aan te roepen zodat met meerdere spelers tegelijk kon worden gespeeld. Het vervelende hierbij was alleen dat de computers bij het opslaan en openen vaak vast liepen, waardoor leerlingen weer opnieuw moesten beginnen. Daardoor was de lol er voor sommigen ook snel af. Toch werd in het tweede uur al meer gespeeld en waren leerlingen waarbij systeemproblemen minder de kop op staken echt betrokken in het spel.

Aanbevelingen

Aanbeveling voor de game zelf, geordend naar prioriteit

Zorg ervoor dat de boel niet meer vastloopt als bots worden ingeladen.

Haal bugs uit de game.

Maak opties die nooit gebruikt kunnen worden in de korte lestijd, zoals de bakens, onzichtbaar.

Aanbevelingen voor inbedding en presentatie van de game:

•Zorg dat het doel van de game goed wordt uitgelegd; Wat gaan ze doen?

oHet gaat vooral om het programmeren; ‘het van te voren nadenken over hoe, in dit geval een bot, moet reageren op zijn omgeving’.

•Maak duidelijk dat in het eerste deel van de game nog geen tegenstanders aanwezig zijn (en men hier dus ook nog niet op kan reageren/programmeren).

oWellicht is het een goed idee om van te voren al tegenstanders te maken die ingeladen kunnen worden.

•Stel een hand-out op van maximaal 1 dubbelzijdig A4 op ter ondersteuning van de uitleg. Hierop staan o.a. de eigenschappen van de speler die te programmeren zijn. Dit handvat zorgt ervoor dat leerlingen niet voor alle vragen bij de twee studenten terecht komen maar zichzelf wat beter kunnen redden.

Aanbeveling voor indeling van de les

Er zijn twee aaneengesloten lesuren nodig om de game goed te kunnen spelen.

Zorg dat van te voren de game beschikbaar is voor de leerlingen, waar mogelijk op het netwerk, zodat er geen lestijd verloren gaat met installeren en opstarten.

Laat leerlingen aan het einde van de les kort een enquête invullen, ruim voor de bel gaat. Hiermee kan de les continu bijgestuurd worden.

Belangrijk

De kracht van deze game ligt niet alleen in een goed werkend spel maar ook in de manier waarop deze wordt gegeven in een voorlichtingssituatie. Gezien alle haken en ogen denken wij dat het cruciaal is om een handleiding op te stellen als een soort lespakket en een draaiboek, waarmee de game overgedragen kan worden aan andere partijen (voorlichtingsteam, andere scholen). Een vervangende student of iemand van de communicatieafdeling van Windesheim kan dan probleemloos de uitvoer van FruitWar op zich nemen.

Docent Johan Korten gaf daarnaast aan dat het wellicht beter is om een lesmodule rondom de game te ontwikkelen. Echter dit is natuurlijk afhankelijk van het doel van de game.

Kortom

De ochtend leverde een duidelijk inzicht op in de stand van zaken. De game verdient nog enige aandacht. Daarnaast wordt pas écht winst gemaakt als nog flink wordt geïnvesteerd in het verzorgen van de uitvoering van de game bij middelbare school leerlingen.


Bijlage 5. Evaluatie WP2.3 Havo4

Online vragenlijst Pieter Zandt – ingevuld na het spelen van de game FruitWar op 28-09

Vragenlijst leerlingen HAVO 4 Pieter Zandt

1.Hoe heet je? [open vraag]

2.Ik ben een Jongen (single select)
Meisje

3.Ik ben …. jaar oud [aantal jaar]

4.Ik heb het vakkenpakket CM EM NG NT (single select)

5.Ik heb voor het vak Informatica gekozen omdat… [open vraag]


Onderstaande stellingen gaan over jouw mening betreft informatica. Geef per stelling aan in hoeverre je het met de stelling eens bent (schaal 1-5)


6.Ik vind het vak informatica leuk.

7.Het vak informatica is voor mij nuttig.

8.Na de Havo zou ik wel wat met informatica willen doen in mijn vervolgopleiding.

9.Met de vervolgopleiding informatica maak je kans op een goede baan.

10.De opleiding informatica lijkt mij saai.


Onderstaande stellingen gaan over de game die je vanochtend gespeeld hebt. Geef per stelling aan in hoeverre je het met de stelling eens bent (schaal 1-5)


11.De game was goed te begrijpen

12.Ik had snel in de gaten hoe ik mijn bot moest commanderen.

13.Ik vond het programmeren lastig.

14.Ik zou wel meer van programmeren willen leren.

15.De game heeft me iets nieuws laten zien over de opleiding informatica.

16.Ik denk dat ik een goed beeld heb van wat de opleiding informatica inhoudt.


17.De kans dat ik een informatica opleiding ga doen is ongeveer [getal] procent.

18.Ik zou graag de volgende tips of opmerkingen willen geven over de game (open).

Dit waren de vragen. Bedankt voor je medewerking.


De respondenten

Aan deze vragenlijst deden 20 jongens mee met een gemiddelde leeftijd van 15 jaar, wat ongeveer de helft is van het aantal leerlingen uit de twee klassen samen. Van deze 20 leerlingen was de jongste 14, de oudste 17 jaar. De helft van hen groep heeft gekozen voor het profiel Natuur & Techniek en de andere helft voor Economie & Maatschappij. Informatica is voor hen een keuzevak waar ze eindexamen in moeten doen.

Het vak informatica en de loopbaan

In een open vraag is gesteld waarom de leerling koos voor het vak Informatica. Voor bijna alle leerlingen was interesse de grootste motivatie, het vak lijkt hen leuk. Twee waren minder positief, zij kozen het vak omdat ze niks beters konden vinden en een van hen heeft informatica gekozen omdat hij hoopte hiervoor het minst te hoeven lezen. Een derde van de klas (7 van de 20) hadden ook de toekomst in hun hoofd, zij denken dat Informatica later handig zou kunnen zijn in hun werk of ze zijn al concreet van plan er iets mee te gaan doen in de toekomst.

Het vak informatica wordt door de meerderheid leuk gevonden, met een gemiddelde score van 4,35 op een vijfpuntsschaal. Met de stelling dat het vak nuttig is, zijn 18 van de 20 leerlingen het eens of zeer eens. De baankans wordt gezien als redelijk, met een score van 3,45 uit 5 op de stelling dat je met Informatica kans maakt op een goede baan. Er is gevraagd in procenten aan te geven hoe groot de kans volgens de leerling is dat hij iets met informatica gaat doen later. Twee van de twintig weten zeker dat ze er iets mee gaan doen (score minimaal 85%), terwijl zes weten min of meer zeker van niet (score maximaal 15%). Het gemiddelde van de groep is 37,3%

De game

Met de stelling dat de game goed te begrijpen was, is de groep het enigszins eens (3,35 uit 5). Ze hadden wel snel in de gaten hoe ze de bot moesten commanderen en vonden het programmeren niet erg lastig (2,55). De houding ten opzichte van ‘meer willen leren over programmeren’ is gemiddeld neutraal. Hier is een tweedeling te zien tussen leerlingen die het geheel oneens waren met de stelling (3 stuks) en de leerlingen die het geheel eens zijn (3 stuks).

Met de stelling dat de game iets nieuws heeft laten zien over de opleiding informatica is de klas het voorzichtig eens (3,35). Ze hebben nog geen heel goed idee van wat de opleiding inhoudt (2,85 uit 5).

In een open vraag is achterhaald welke opmerkingen de leerlingen hadden met betrekking tot de game. Van de leerlingen die hier gebruik van hebben gemaakt, waren er vijf die opmerkingen hadden betreffende de duidelijkheid van de game en/of de wens om een handleiding te krijgen naast de game. Vier opmerkingen hadden te maken met de technische kant van de game: er zitten bugs in (2x), de computer loopt vast (1x) en dat er liever online gespeeld wordt tegen elkaar (1x).

Kortom

De ondervraagde leerlingen hebben bijna allemaal een interesse in informatica, al wil op dit moment een klein deel serieus iets met het vak gaan doen. De evaluatie van de game gaf weinig extreme resultaten. De groep was het enigszins eens met de stelling dat de game goed te begrijpen was en enigszins oneens met de stelling dat het programmeren lastig was, maar komt desondanks bij de open vraag met opmerkingen over technische problemen en vragen om instructie.



Bijlage 6. Urenverantwoording






Contact:

Dialogic

Hooghiemstraplein 33-36

3514 AX Utrecht

Tel. +31 (0)30 215 05 80

Fax +31 (0)30 215 05 95

www.dialogic.nl


watermerk_color