De eerste aflevering van VoP verscheen in april 2003.
In de zomer van 2005 heeft VoP een ‘make over’ ondergaan om beter aan te sluiten bij de UT-layout. De eerdere site, gemaakt met een ander cms systeem, wordt niet meer bijgehouden en is per aug. 2010 opgeheven. De artikelen, die soms nog verassend van deze tijd zijn, zijn wel bewaard gebleven.

Op deze pagina zijn de items opgenomen die in de derde aflevering van VOP stonden. Via de link (meer) in het onderstaande overzicht kunt u de inhoud lezen van het betreffende item. De items zijn integraal per aflevering overgenomen; het kan voorkomen dat sommige links niet meer werken en de lay-out niet optimaal is.



Redactioneel

Het nieuwe studiejaar fris en monter begonnen? Met plannen om het onderwijs dit studiejaar weer helemaal anders aan te pakken? Of om juist alle werkvormen die vorig jaar goed bleken te werken, nog iets meer te polijsten? Of misschien met iets meer zorg en tegenzin begonnen en kunt u wel een steuntje in de rug gebruiken? Met deze derde aflevering...(meer)


NIEUW !

Graag willen wij u attent maken op de volgende toevoegingen onder de items in het rechter (oranje) menu:
[!]  Onder Onderwijs links: het nieuwe item: Databases met (digitaal) leermateriaal voor het HO,
     met de verwijzing naar twee uitgebreide (Internationale) databases, waarvan één met
...(meer)


VOORAANKONDIGING Belangrijke onderwijsevenementen (UT en landelijk)

Een online workshop 'Grondbeginselen van Communities of Practice’
Op 19 januari 2004 start de Nederlandstalige online workshop 'Grondbeginselen van Communities of Practice’. Zie voor meer informatie en aanmelding: http://www.cpsquare.org/edu/Fnd_in_Dutch/  De workshop bestaat uit vier actieve weken,...(meer)


Gereedschappen voor het denken

Visuele representaties, zoals tabellen, grafieken, kaarten, diagrammen, mindmaps, zijn van belang om kennis te onthouden, om overzicht te houden en brokken kennis met elkaar in verband te brengen. Docenten kunnen deze weergaven combineren met vragen, discussies, oefeningen en reflecties; dan zijn het krachtige instructiemiddelen. 
 
...(meer)


Blokboeken: leidraad voor Technische Geneeskunde onderwijs

De opleiding Technische Geneeskunde van de UT is opgezet in blokken. Blokboeken vormen voor zowel studenten als docenten de leidraad voor de diverse blokken.  Ir. Evert Westerhof, curriculumcoördinator bij TG, beschrijft in dit artikel de opzet en functie van deze blokboeken.   
 ...(meer)


De ontwikkeling van leerlijnen voor competentiegericht onderwijs

Curriculumveranderingen, invoering van het competentiegericht onderwijs, onderwijsverbetering… hoe pakken opleidingen elders dat aan? Caroline Timmers, onderwijskundige, vertelt over de wijze waarop het onderwijsverbeterproject “Leerlijnen en competenties”, bij het Instituut Marketing & International Business (MIB) van Saxion Hogeschool Enschede, is...(meer)


Hou op met beantwoorden van vragen!

Stimuleer een vragende houding bij studenten, maar ontneem ze vervolgens niet de noodzaak om zelf te gaan studeren. Daarom de oproep aan docenten: Hou op met beantwoorden van vragen! Schep liever zelf problemen en zorg dat studenten er (samen) mee aan de slag kunnen. Maar hou wel rekening met buitenlandse studenten: vragen staat vrij geldt niet overal. 
...(meer)


Doelgericht aan de slag met leerdoelen

Bij het opzetten van een nieuw vak of herziening van het curriculum zal menig docent worden gevraagd (of zichzelf tot taak stellen) om leerdoelen voor zijn/haar vak op te stellen. En dat klinkt eenvoudiger dan het is. Hoe ga je daarvoor te werk? Wanneer heb je een goede formulering en wanneer niet? In dit artikel wat praktische tips en verwijzingen...(meer)


Wie werkt er op het werkcollege?

Stel: je wilt studenten aan het werken zetten met opgaven. Je merkt in het begin van het werkcollege dat ze allemaal verschillende vragen hebben, sommige vragen vereisen veel tijd, andere een kleine hint. Hoe bedien je iedereen naar behoefte? Misschien heb je de indruk dat sommige of misschien zelfs de meeste studenten thuis niet genoeg hebben voorbereid en...(meer)


LOB2 modulen leuk en zinvol voor studiekeuzeproces

In ‘UT opleidingen helpen VWO-ers op weg’ (VoP, 1 juli 2003) staan LoopbaanOriëntatie en –Begeleiding (LOB) activiteiten, beschreven als middel ter verbetering van de aansluiting tussen  vwo en wo. Met LOB2 activiteiten proberen UT-opleidingen vwo-leerlingen te helpen bij het kiezen van de juiste studie. Deze modulen worden nu drie jaar...(meer)


Nieuws van de Digitale Universiteit

Wat zijn de nieuwste ontwikkelingen binnen de DU? Welke projecten zijn er beschikbaar voor het Hoger Onderwijs? Wat staat er nog op stapel? De highlights vind u in dit overzicht. Plus een aankondiging van de inschrijving voor de tweejaarlijkse European Academic Software Award competitie.
Bron: Bureau Digitale Universiteit. ...(meer)


Leuke najaar- en wintercursussen en bijeenkomsten

De dagen worden guur, het jaar is nog lang... het moment om wat afwisseling in te bouwen via een leuke en vooral nuttige cursus of bijeenkomst op het gebied van onderwijs en persoonlijke ontwikkeling. Geef je alvast op. 


Presentatievaardigheden / Presentation skills ...(meer)



Het nieuwe studiejaar fris en monter begonnen? Met plannen om het onderwijs dit studiejaar weer helemaal anders aan te pakken? Of om juist alle werkvormen die vorig jaar goed bleken te werken, nog iets meer te polijsten? Of misschien met iets meer zorg en tegenzin begonnen en kunt u wel een steuntje in de rug gebruiken? Met deze derde aflevering van de Nieuwssite (nieuwsbrief annex website) Venster op Professionalisering, proberen we aan alle gemoedstoestanden tegemoet te komen. Bijvoorbeeld met een toelichting op de wat curieuze tip: Hou op met beantwoorden van de vragen van de studenten! En door de gewetensvraag te stellen: Wie werkt er op het werkcollege? Bent u dat vooral of zijn dat de studenten? 

Mocht u dit op ideeën brengen, dan leveren wij meteen wat “Gereedschappen voor het denken” daarbij. Niet alleen nuttig voor uzelf, maar vooral ook nuttig om uw studenten op een andere wijze aan het denken te krijgen.  
De nieuwe opleiding Technische Geneeskunde heeft goed over haar onderwijs nagedacht. Dit heeft geresulteerd in het gebruik van Blokboeken als leidraad voor het onderwijs. Lees meer over de opzet en de toepassing hiervan.  

Bent u betrokken bij het opzetten van een nieuw curriculum, dan kunnen de ervaringen van Saxion Hogeschool u misschien op een spoor brengen. Te lezen in het artikel: De ontwikkeling van leerlijnen voor competentiegericht onderwijs.
Misschien kreeg u juist van deze ontwikkelaars net het verzoek voorgelegd om ‘even’ de leerdoelen van je vak door te geven? Liggen ze nog niet vast of zijn ze aan revisie toe, biedt het artikel Doelgericht aan de slag met leerdoelen wat handreikingen.  
 
Dit en nog meer in het middendeel van Venster. Vergeet niet ook de menuonderdelen in de balk aan uw rechterhand aan te klikken. De meeste onderdelen worden iedere aflevering aangevuld. Zie bijvoorbeeld bij de "Actuele thema's" voor recent nieuws over de invoering van bachelor-master in Nederland en het nieuwe voorstel voor aanpassingen in de Tweede Fase van het vo.
En zit u met een prangende vraag, maak dan - al dan niet anoniem - vooral gebruik van de optie “Vraag en Advies”. Makkelijker kunnen wij het toch niet maken?  
Graag ontvangen wij ook van u, de lezers, tips over sites en publicaties, ideeën voor onderwerpen, uw onderwijservaringen, meningen over het onderwijs in al haar facetten, Communnities of Practice waar u ervaring mee heeft opgedaan… en alle overige reacties. Schroom niet! Stuur het naar: VoP@itbe.utwente.nl  

Veel leesplezier en een goed begin van het studiejaar gewenst, 

Namens het redactieteam van VOP, 
 
Helma Vlas
Eindredacteur VoP   

 



Graag willen wij u attent maken op de volgende toevoegingen onder de items in het rechter (oranje) menu:
[!]  Onder Onderwijs links: het nieuwe item: Databases met (digitaal) leermateriaal voor het HO,
     met de verwijzing naar twee uitgebreide (Internationale) databases, waarvan één met
                              veel beeldmateriaal (wetenschappers en deskundigen aan het woord).
                         [!] Onder Onderwijs links: onder Ethiekonderwijs voor studenten: nieuw toegevoegde sites met
                             kant en klaar lesmateriaal, essays over ethiekonderwijs (in technische opleidingen) en vele  
                             casu die in het onderwijs te gebruiken zijn. 
                         [!] Onder Actuele thema's: bij alle thema's is recent materiaal toegevoegd, zoals een
                             persbericht over een onlangs afgerond onderzoek naar de invoering van Bama in Nederland en 
                             het laatste nieuws over de aanpassingen in de Tweede Fase van het voortgezet onderwijs. 


Een online workshop 'Grondbeginselen van Communities of Practice’
Op 19 januari 2004 start de Nederlandstalige online workshop 'Grondbeginselen van Communities of Practice’. Zie voor meer informatie en aanmelding: http://www.cpsquare.org/edu/Fnd_in_Dutch/  De workshop bestaat uit vier actieve weken, verspreid over een periode van zeven weken en loopt door tot 1 maart 2004.
In deze workshop verkent u samen met de andere deelnemers wat communities of practice zijn, wat er nieuw aan is en hoe ze zich ontwikkelen. De workshop is opgezet als een community of practice. Het is een interactieve, deelnemergestuurde e-learning ervaring, waarbij een actieve koppeling tussen de theorie en de werkcontext van de deelnemer voorop staat. Door de vorm  ervaart u ook hoe het is om in een community of practice te participeren. U krijgt concrete handvaten mee om met communities of practice aan de slag te gaan in uw eigen organisatie, adviespraktijk of onderzoek.
     De workshop wordt gegeven door Marc Coenders (adviseur  en facilitator van CoPs) en Maarten de Laat (onderwijskundig onderzoeker en ontwikkelaar van online tools). Zij werken daarbij samen met  Etienne Wenger (auteur van een aantal boeken over communities of practice), John Smith ('community builder' en deskundige op het gebied van online platforms) en Bronwyn Stuckey (onderwijskundig onderzoeker en online facilitator), die de internationale workshop over foundations of communities of practice verzorgen.

Congres Competentiegericht Leren en Werken  
Op donderdag 22 januari 2004 organiseert de commissie Moderne Media van ToPoS, de alumnivereniging van Toegepaste Onderwijskunde van de Universiteit Twente, het congres Competentiegericht leren en werken.
Competenties en competentiemanagement zijn thema’s die zowel het onderwijs als het bedrijfsleven al enige tijd bezighouden. Concrete exponenten hiervan zijn het werken met portfolio`s in het onderwijs en met competentiebeoordeling in het bedrijfsleven. Daarbij gaat het telkens om de vraag hoe je bepaalde bekwaamheden van studenten en medewerkers kunt meten en ontwikkelen. Maar welke rol spelen competenties en competentiemanagement precies in leren en werken? En, welke technologische hulpmiddelen zijn er om competentiegericht leren en werken mogelijk te maken?
Tijdens dit congres krijgt u te zien hoe competenties de lijm kunnen zijn tussen leren en werken en hoe technologie een belangrijke rol kan spelen bij competentiemanagement. U kunt deelnemen aan workshops en toepassingen bekijken op de infomarkt.

Programma:
09.30 Ontvangst met koffie en krentewegge
10.00 Welkom door dagvoorzitter
10.15 Inleiding door prof. dr. F. van Vught, Rector Magnificus UT
10.40 Keynote "Kennisproductiviteit" door prof. dr. J. Kessels
11.15 Koffiepauze
11.45 Eerste ronde parallelsessies
12.45 Lunch en bezoek informatiestands
14.00 Tweede ronde parallelsessies
15.00 Koffiepauze, bezoek informatiestands
15.30 Plenaire afsluiting door Henk Frencken
16.15 Afsluitende borrel, met informatiestands

De parallelsessies hebben o.a. de volgende onderwerpen
- Flexibel competentiegericht leren met behulp van ICT
- The teacher as designer of competency-based education
- Competentie gericht toetsen
- Elders verworven competenties
- Het meten van competenties
- De Virtuele Bedrijfsacademie

Meer informatie over het programma en inschrijven is te vinden op http://www.detoekomstinpraktijk.nl


Landelijke Dag Studievaardigheden (LDS) Op 12 mei 2004 vindt de 24e LDS plaats, georganiseerd door de Universiteit van Amsterdam en de Hogeschool van Amsterdam. De LDS wordt jaarlijks georganiseerd onder auspiciën van het Landelijk Overleg Studievaardigheden. De dag is bedoeld voor ieder die te maken heeft met leren studeren als docent, studiebegeleider, onderzoeker, beleidsmedewerker of manager in het hoger onderwijs of in het studiehuis. Het thema in 2004 is: zelfstandig leren in het voortgezet en hoger onderwijs. In de zomer 2003 wordt een website geopend, o.a. te bereiken via www.losweb.nl.
Informatie bij en reactie naar: drs. H.G. Möller, Universiteit en Hogeschool Amsterdam, tel. 020 - 525 6654, haidy.moller@uha.nl

Seminar Visie op E-learning - VSNU
Datum: 18 en 19 nov. 2003. Tijd: 9.30 – 22.00 uur. Plaats: NH Hotel, Utrecht. Prijs: 995 euro, incl. vervlijf en documentatie. Maximaal 15 deelnemers.  
Doelgroep: opleidingsdirecteuren, facultaire portefeuillehouders onderwijs, directeuren van onderwijsinstituten en opleidingscoördinatoren binnen onderwijsinstellingen die bezig zijn met het voorbereiden en introduceren van vormen van ICT, teleleren, e-learning e.d en het ontwikkelen van een visie hierover in aansluiting op het eigen onderwijsconcept.
Dit seminar wil een bijdrage te leveren aan deze visieontwikkeling. Nagegaan wordt wat de beoogde ambities zijn die de deelnemers voor ogen hebben met ICT, hoe deze ambities worden uitgewerkt en geïmplementeerd, wat de resultaten daarvan zijn, en welke nieuwe ambities zich aandienen.
Aanmeldingsformulier via: http://www.vsnu.nl/show?id=41831&langid=246 

Nationaal Onderwijs Congres 2003: Flexibilisering in het Hoger Onderwijs
Datum: 25 & 26 november 2003. Plaats: Dorint Hotel Cocagne te Eindhoven
Thema: Inhoud: Interactie, innovatie en inspiratie - Tijdens het Nationaal Onderwijs Congres 2003 staan de drie I's, Interactie, Innovatie en Inspiratie centraal. Onderwijs als maatwerk vereist flexibel Hoger Onderwijs. In de onderwijspraktijk betekent dit de nodige dilemma's en valkuilen: a) Naast keuzen van studenten wilt u ook standaardcursussen kunnen aanbieden. Flexibiliteit beperkt zich soms alleen maar tot een aanbod van keuzeprogramma's. b) Niet ieder verschil kan worden gehonoreerd. U wil flexibiliteit kunnen betalen en beperken tot de organisatie: alleen de keuze van het tijdstip voor het volgen van een onderdeel. c) U ontwikkelt weliswaar flexibele trajecten, maar alle studenten krijgen toch weer dezelfde toetsen voorgelegd.
Ervaart u dit ook? Kom dan naar het Nationaal Onderwijs Congres 2003 en u leert hoe u uw leeromgeving flexibeler kan inrichten door programmeringsregels te hanteren die beperkingen verminderen.
Meer informatie: http://www.nationaalonderwijscongres.nl  



Visuele representaties, zoals tabellen, grafieken, kaarten, diagrammen, mindmaps, zijn van belang om kennis te onthouden, om overzicht te houden en brokken kennis met elkaar in verband te brengen. Docenten kunnen deze weergaven combineren met vragen, discussies, oefeningen en reflecties; dan zijn het krachtige instructiemiddelen. 
 
Met visuele representaties is het alsof we in het hoofd een kaart maken van het kennisgebied. In een bijeenkomst met collega’s, in vergaderingen of bijvoorbeeld bij projectwerk, kunnen ze helpen bij het delen en verhelderen van inzichten en voorkennis. Door de representaties na elkaar te gebruiken, krijg je een afwisseling van divergente en convergente stappen, onmisbaar bij het oplossen van problemen en bij besluitvorming.
In dit artikel wordt een overzicht gegeven van een paar van zulke manieren om informatie grafisch weer te geven.  
 
Associatiezon
Bij brainstormen, associëren en ideeën verzamelen rond een kernbegrip, kun je wat je bedenkt op de stralen van de zon schrijven. Om een nieuw begrip in te leiden, kun je de kenmerken er om heen schrijven, voordat je een definitie geeft.   




Begrippenschema


Dit schema is een semantisch overzicht van begrippen ten opzichte van elkaar, met elk begrip in een vakje (kan ook in cirkels of andere figuurtjes) en zodanig gerangschikt dat de plaats iets verduidelijkt: hoger, lager of nevengeschikt en met lijnen naar andere begrippen in. De lijnen ertussen kunnen pijlen zijn, of stippelijnen om de relaties te verduidelijken. Deze representatiewijze is ook geschikt voor het bedenken en in kaart brengen van nieuwe begrippen of begrippen in een nieuwe context. 
 
Mindmap
Om creatief en analytisch denken te combineren, heeft Tony Buzan gesuggereerd om tekeningen, symbolen of icons, kleuren en woorden te gebruiken. Een plaatje zegt soms meer dan een woord. Hierbij wordt niet, zoals bij de associatiezon, steeds teruggegaan naar het hoofdbegrip in het centrum, maar kan ook doorgedacht worden op de andere begrippen. Het is een goede manier om aantekeningen te maken, als je een voordracht hoort of een presentatie voorbereidt. 
 

Venn diagram
In de wiskunde wel bekend: 2 cirkels, deels overlappend, om te laten zien hoe theorieën, begrippen of elementen van een begrip kunnen overlappen en voor een deel een eigen betekenis hebben. Dit kan natuurlijk ook met drie of meer begrippen. 
 


Ladder

Wil je een verzameling begrippen of gegevens rangordenen naar abstractie of naar prioriteit  dan is de ladder als representatiemodel geschikt. Wat hoger gerangschikt is, heeft bijvoorbeeld meer prioriteit of waarde. 
 



Visgraat
Het probleem of het verlangde effect staat bij de kop van een visgraat, en op de graten staan oorzaken of voorwaarden geschreven, of daar weer oorzaken of voorwaarden van. Dit helpt om meer oorzaken bij een probleem of voorwaarden voor een gewenste verandering helder te krijgen. 
 



Stappenplan, stroomdiagram, story board 
Gegevens of stappen in een proces die met elkaar samenhangen of oorzaken en gevolg relaties, kunnen in een stroomdiagram worden weergegeven.
Als stappen eerst benoemd worden op aparte vellen, is de volgorde te veranderen of later vast te stellen. Indien veel personen betrokken zijn bij een project, blijft op deze wijze de taakverdeling (of stappen) en de relatie met het geheel goed zichtbaar. 
 
 
Weegkaart

 

snelheid 

zuinigheid 

ruimte 

totaal / beste oplossing 

Volvo 

++ 

 

Audi 

++ 

 

BMW 

++++ 

++ 

 

Peugot 

+++ 

 

 

 

 

 

 

Het maken van afwegingen kan inzichtelijk gemaakt worden door een lijst criteria op te stellen en een wegingsfactor en beiden in een kruistabel te representeren. De weging kan gebeuren op basis van rapportcijfers of andere vormen van beoordeling. Uit de optelling en/of door de rijen  te vergelijken blijkt welke keuze de beste is. 
 
Rechte hoek
Een rechte hoek met horizontaal de (objectieve) feiten of feitelijke informatie behorend bij een bepaalde gebeurtenis of onderwerp. Verticaal komen de (subjectieve) oordelen, gedachten, gevoelens, reacties of voorspellingen te staan. Deze representatie helpt bij het veranderen van de denkrichting in een groep 
 
 
 
 



Taart
Taartdiagrammen laten zien hoe de verhouding is tussen delen en het geheel. De cirkel geeft het geheel aan. De stukken representeren de segmenten of delen van het geheel. Een taart die de gehele bevolking van Nederland representeert, kan via de taartpunten aangeven welke delen van de bevolking bijvoorbeeld een bepaalde nationaliteit hebben.  
 
 



Doel
Op basis van een helder doel, kunnen beschikbare middelen gerangschikt worden: recht in het doel, een beetje in de buurt (cirkel daarbuiten), missers (buitenste cirkels) of helemaal er buiten. 
 
 
    


Auteurs: De Mink & Vlas, 2003. ITBE-UT, aug. 2003. Geïnspireerd op: Graphic organizers, hoofdstuk 7 uit Designing Brain Compatible Learning, Terence Parry & Gayle Gregory. 



De opleiding Technische Geneeskunde van de UT is opgezet in blokken. Blokboeken vormen voor zowel studenten als docenten de leidraad voor de diverse blokken.  Ir. Evert Westerhof, curriculumcoördinator bij TG, beschrijft in dit artikel de opzet en functie van deze blokboeken.   
 

Integratie van disciplines

Het onderwijs van de opleiding Technische Geneeskunde wordt in blokken (cursussen) aangeboden. Omdat het een nieuw vakgebied betreft, waarin verschillende disciplines samenkomen, worden in het onderwijs deze disciplines continu geïntegreerd. In ieder blok worden naast de medische kennis, direct technische toepassingen en achtergronden behandeld. Bij het ontwikkelen van het onderwijs wordt dan ook nauw samengewerkt met de Medische Faculteit van Nijmegen, het UMCN st. Radboud. Het concept van het werken met blokboeken is dan ook afkomstig vanuit het conventionele geneeskundig onderwijs. 
Blokboeken
Per onderwijsblok wordt één blokboek ontwikkeld. Dit blokboek functioneert zowel voor de student, als voor de docent als leidraad voor het blok. Er wordt een overzicht gegeven van de organisatie van het blok, de doelstellingen en de plaats van het blok in het curriculum. In het blokboek staat per college kort beschreven wat er behandeld gaat worden. Daarnaast bevat het instructie voor werkcolleges, zelfstudieopdrachten en practica.  
 
Leidraad voor student en docent
Door de heldere beschrijving van het studieprogramma en de verwachte inspanningen en vaardigheden, krijgt de student een duidelijk overzicht van het te volgen onderwijsdeel en de wijze waarop hij zich voor kan bereiden op de diverse colleges en practica. Daarnaast biedt het blokboek voor de docenten een handvat om duidelijk voor zichzelf én voor andere docenten de vakdoelstellingen en de te behandelen stof te formuleren. Hierdoor kunnen docenten (van verschillende disciplines) onderling het onderwijs soepel op elkaar afstemmen, zodat een degelijke integratie bewerkstelligd kan worden. 
 

Auteur: Evert Westerhof….. 


Curriculumveranderingen, invoering van het competentiegericht onderwijs, onderwijsverbetering… hoe pakken opleidingen elders dat aan? Caroline Timmers, onderwijskundige, vertelt over de wijze waarop het onderwijsverbeterproject “Leerlijnen en competenties”, bij het Instituut Marketing & International Business (MIB) van Saxion Hogeschool Enschede, is opgezet.  

 
Onderwijsverbetering als uitgangspunt
Het veranderen van bestaande onderwijspraktijken lijkt in deze tijd een must. Ook bij MIB is in september 2002 een project van start gegaan onder de naam ‘Leerlijnen en competenties’ dat leidt tot verandering van het huidige onderwijs. Echter in plaats van veranderen spreekt men bij MIB liever over het verbeteren van het huidige onderwijs. De speerpunten die bij het project als leidraad dienden, luiden dan ook als volgt 1) meer samenhang in het opleidingsprogramma, 2) vergroten van de beroepsgerichtheid van het opleidingsprogramma en 3) een meer actieve en zelfstandige rol van de student. Deze speerpunten raken niet alleen aan het alom verspreide competentiedenken, maar ook aan het denken in termen van leerlijnen.  


Onderwijskundige principes van leerlijnen
Landelijk verschillen de gedachten bij de term leerlijnen. Bij MIB wordt een leerlijn gezien als een verzameling expliciete leermomenten die gericht zijn op het ontwikkelen van een bepaalde bekwaamheid (bijvoorbeeld het schrijven van een marketingplan). De vijf onderwijskundige principes die ten grondslag liggen aan het gedachtegoed, worden hieronder genoemd en toegelicht aan de hand van de acties die zijn of nog worden ondernomen binnen MIB. 
 
1. Oefening baart kunst.
Waar voorheen de nadruk lag op kennis ligt nu de nadruk op vaardigheden. Om vaardig te worden is de mogelijkheid om te oefenen van cruciaal belang. In het opleidingsprogramma van MIB worden meerdere oefen- of leermomenten in het opleidingprogramma opgenomen om de student de kans te geven bekwaam te worden op een bepaald gebied. 
 
2. Expliciete leermomenten waarborgen de ontwikkeling van bekwaamheden.
Het opleidingsprogramma bevat zowel impliciete als expliciete leermomenten. Van de expliciete leermomenten is duidelijk wat het doel is, kunnen studenten rekenen op ondersteuning en/of begeleiding van de docent en op feedback[1] van medestudenten, docenten of tutoren met betrekking tot een desbetreffende bekwaamheid. De impliciete leermomenten waarvoor dit alles niet geldt kunnen studenten zelf aanwenden als (extra) leermoment. Bij MIB worden expliciete leermomenten niet alleen gebruikt om de ontwikkeling van bekwaamheden te waarborgen. Ze worden tevens gebruikt om meer samenhang aan te brengen in het onderwijs (zie punt 3).  
3. De leermomenten nemen over de jaren toe in complexiteit.
Zodra duidelijk is wat de student aan het einde van de opleiding dient te laten zien, wordt het aantal expliciete leermomenten bepaald en een opbouw in complexiteit aangebracht middels de inhoud en de vormgeving van de leermomenten. Het eindniveau wordt afgeleid door per competentie, uit de competentieprofielen van de verschillende opleidingen, te formuleren met welk gedrag het competent zijn gepaard gaat en waaraan de beroepsproducten en –taken dienen te voldoen.  
 
4. Gaandeweg het opleidingsprogramma neemt de sturing door docenten af en de zelfsturing van de student toe.
Dit loopt net als bij de opbouw in complexiteit via de expliciete leermomenten. Zodra de leermomenten bekend zijn volgt een opbouw van gestuurd naar zelfsturend door de vormgeving van de leermomenten.  
 
5. Inspelen op de voorkennis van de student tijdens de leermomenten bevordert het uiteindelijke leerresultaat.
Met behulp van de leerlijnen kan de docent nagaan wat een student de voorgaande leermomenten heeft gedaan en wat er in de volgende leermomenten van hem/haar gevraagd zal worden. Zodoende wordt het gemakkelijker om gedurende de leermomenten in te spelen op de voorkennis van de student.  
 

De uitwerking in zes leerlijnen
De bij MIB te ontwikkelen bekwaamheden zijn geclusterd rondom de volgende zes leerlijnen: 

•Marketing & Sales

•ICT & Onderzoek

•Communicatieve en Management Vaardigheden

•Moderne Vreemde Talen

•Persoonlijke Ontwikkeling

•Projecten

De eerste vier lijnen zijn direct afgeleid van inhoudsgebieden uit het opleidingsprogramma. De leerlijnen Persoonlijke Ontwikkeling en Projecten hebben zowel een inhoudelijke kant (projectvaardigheden, vaardigheden in het maken van POP’s en Portfolio’s, e.d.) als een vormgevingskant. Bij MIB is destijds gekozen voor projectonderwijs als onderwijsconcept. De projecten lopen dan ook als een rode draad door het opleidingsprogramma. Per project staat het maken en/of uitvoeren van een beroepsproduct en/of –taak centraal. Recentelijk zijn een aantal keuzes gemaakt die aansluiten bij de huidige ontwikkelingen in het onderwijs, zoals het werken met POP’s en portfolio, assessments en studieloopbaanbegeleiders. Deze onderwerpen zijn ondergebracht in de leerlijn Persoonlijke Ontwikkeling.  
Het opleidingsprogramma bestaat niet uit losse lijnen, maar uit onderwijseenheden waarin alle leerlijnen samenkomen. Zowel projecten als modules bevatten leermomenten voor het ontwikkelen van verschillende bekwaamheden behorende bij de zes leerlijnen. De vormgeving van de projecten en de modules is in overeenstemming met de leerlijnen Persoonlijke Ontwikkeling en Projecten.

Gezien het belang van toetsing en het feit dat ook hierin een lijn getrokken kan worden zijn de zes leerlijnen aangevuld met de toetslijn.


De werkwijze bij de invoering

Per lijn is een leerlijncoördinator benoemd. De coördinatoren kunnen bij het uitvoeren van hun taken een beroep doen op hun collega’s. De taken van deze coördinatoren bestaan uit:  
1) Het bepalen van onderwerpen die vallen onder de hoofdlijn. De leerlijn M&S bevat bijvoorbeeld de onderwerpen marktonderzoek, prijs, product, exportplan, ondernemingsplan, e.d. 
2) Het in kaart brengen van de huidige leermomenten per onderwerp.  
3) Het ontwerpen van een ideale situatie. Hierbij rekening houdend met de randvoorwaarden zoals tijd, geld en de plannen van de andere leerlijncoördinatoren. Wat betreft het laatste punt: de leerlijncoördinator moeten het ontwerp goed afstemmen op de ontwerpen van de overige leerlijncoördinatoren. 
4) Ook is het de taak van de leerlijncoördinatoren om de docenten bij de ontwerp en ontwikkelprocessen te betrekken. 
5) Tot slot vervullen de leerlijncoördinatoren een sleutelrol bij het realiseren van de ideale situatie en de instandhouding ervan. 
 
De leerlijncoördinatoren komen regelmatig bij elkaar om plannen aan elkaar voor te leggen. Tijdens deze bijeenkomsten zijn ook de propedeuse en hoofdfase-coördinatoren aanwezig.  
 
De overige docenten worden in ieder geval bij het proces betrokken door middel van een evaluatie van de module of het project waarvoor de desbetreffende docent verantwoordelijk is. De docent evalueert de module of het project op samenhang, praktijkgerichtheid en de actieve en zelfstandige rol van de student aan de hand van een aantal vragen. Hierna volgt een gesprek over de sterke en verbeterpunten van de module of het project, waaruit actiepunten voort kunnen komen. 
 
Zelf ben ik als onderwijskundige bij het project betrokken. Mijn rol bestaat onder andere uit het ondersteunen van de leerlijncoördinatoren bij het uitvoeren van hun taken, het aanleveren van benodigde informatie, organiseren van de bijeenkomsten en het monitoren van het gehele proces. Verder ben ik betrokken bij de evaluaties van de modules en projecten. 
 
 
Planning voor de invoering
Vanaf september 2004 wordt praktijkervaring opgedaan met de leerlijnen. Het verbeterde opleidingsprogramma wordt dan ingevoerd voor de propedeuse van de opleidingen Commerciële Economie en International Business and Languages.  


[1] Hamaker (1997) noemt essentiële elementen van een optimale terugkoppelingsprocedure in het boek Onderwijskunde hoger onderwijs, handboek voor docenten.

Personalia Caroline Timmers
Ik heb Toegepaste Onderwijskunde gestudeerd aan de Universiteit Twente. Sinds mijn afstudeeropdracht houd ik me bezig met het onderwerp leerlijnen. Mijn afstudeeropdracht bestond uit het ontwikkelen van leerlijnen voor algemene vaardigheden, waaronder communiceren en onderzoeksvaardigheden, voor het curriculum van de Faculteit Onderwijskunde in Maputo, de hoofdstad van Mozambique. Terug uit Mozambique kreeg ik de kans om bij de Saxion Hogeschool Enschede mijn visie op en ervaringen met het ontwerpen en ontwikkelen van leerlijnen verder in de praktijk te brengen. Ik werk nu ruim twee jaar bij Saxion, te weten bij het Instituut Marketing en International Business (MIB) en Het Landschap (de vroegere mediatheek). Bij Het Landschap ben ik betrokken bij het Saxion breed realiseren van geïntegreerd informatievaardighedenonderwijs  en bij het Instituut MIB maak ik deel uit van de projectgroep Leerlijnen en Competenties.  Contact-email-adres:
c.f.timmers@saxion.nl 



Stimuleer een vragende houding bij studenten, maar ontneem ze vervolgens niet de noodzaak om zelf te gaan studeren. Daarom de oproep aan docenten: Hou op met beantwoorden van vragen! Schep liever zelf problemen en zorg dat studenten er (samen) mee aan de slag kunnen. Maar hou wel rekening met buitenlandse studenten: vragen staat vrij geldt niet overal. 


Van vragen worden ze wijs
Docenten weten de vragen van studenten te waarderen. Studenten laten dan immers blijken dat ze bij de les zijn en dat ze geïnteresseerd zijn om van de docent te horen hoe die erover denkt.
Docenten weten ook hoe belangrijk het stellen van vragen is. Ze ontlokken de student daarom vragen. En terecht, want op zichzelf is het uitdagen van studenten tot het stellen van vragen een betekenisvolle activiteiten. Studeren is immers vooral het stellen van relevante vragen en het zoeken naar antwoorden daarop? 
 
TIP: daag studenten uit tot het stellen van vragen.
TIP: laat studenten relevante vragen bedenken bij het maken van “huiswerk”
TIP: geef studenten relevante vragen mee bij het bestuderen van “huiswerk” 
 
Maar dat ligt in verre buitenlanden toch anders!.
Vragen stellen aan de docent is not-done. Bij twijfel zoek je het als student zelf maar uit. Het is aan docent om jou te testen op jouw vragen en antwoorden.
Zeg nooit tegen de docent dat hij onduidelijk is. Die bewering is altijd beledigend en voorbarig.
Onduidelijkheden horen er te zijn. Het motief is navenant: ga studeren om mij te leren begrijpen… 
 

Stop met vragen beantwoorden
Er dreigt iets mis te gaan zodra docenten op vragen van studenten gaan antwoorden. Het klinkt gechargeerd, maar neem de proef: Geef een docent een paar vragen en hij zal er het hele lesuur mee vullen… tenzij hij zelf nog meer relevante vragen in petto had die hij ook nog wil beantwoorden.
Wat gebeurt er als de docent relevante vragen van studenten beantwoordt?
-  Hij minimaliseert de voorbereiding van de student, want de betere antwoorden komen toch wel tijdens het college.
-  Hij minimaliseert door het beantwoorden van vragen dat studenten zelf op zoek gaan naar het antwoord (de docent
   weerhoudt studenten van dat wat we studeren noemen). 

TIP:  Keer het om: lok vragen van studenten uit en voeg er zelf nog enkele vragen aan toe.
TIP:  Vraag je af welke vragen van studenten je moet beantwoorden. 
 
In het verre buitenland weten studenten wel dat je de docenten geen vragen moet stellen. Je zou met je vragen immers aangeven dat zijn uitleg niet volledig duidelijk zou zijn geweest…. 
 

Beantwoord alleen vragen die het studeren belemmeren
Natuurlijk zijn er vragen die je als docent meteen moet beantwoorden, voor zover je daartoe zelf in staat bent. Denk aan vragen als “Mag de 3e druk ook nog?”
Op sommige relevante vragen moet je onmiddellijk zelf antwoord geven. Het antwoord helpt studenten een stap verder om het studeren mogelijk te maken. 
 
TIP: Geef meteen antwoord op vragen die het studeren belemmeren.
TIP: Geef – tijdig - een aanwijzing als de student er na verwoede pogingen zelf niet uitkomt 
 

Zorg dat studenten een probleem houden
We geven de studenten rond colleges vaak individueel huiswerk. Projectgroepen geven we een echt probleem om samen op te lossen. Dat is prima, want we doen een beroep op studenten om te gaan studeren – gezien de beoogde competenties – die we essentieel vinden. Maar ga ook dan niet hun vragen beantwoorden en voorkom:
- dat jezelf het probleem gaat oplossen;
- dat je studenten belemmert te gaan studeren (met het probleem aan de slag gaan);
- het denken dat studenten zelf geen vragen kunnen beantwoorden. 

TIP: Zorg dat studenten een probleem hebben
TIP: Laat studenten gerust een poosje met een probleem worstelen
TIP: Zorg voor een juiste timing van het stellen van vragen.  
 
Natuurlijk verdienen studenten die met een probleem worstelen maar te langzaam vordering maken in de juiste richting, tijdig een ruggesteun te krijgen. Help hen dan met een paar vragen (hints) tijdig over een drempel.  
 

Stel zelf de vragen die twijfel zaaien
Stelt de docent vragen aan de studenten omdat hij het antwoord zelf niet weet? Meestal niet. In bepaalde culturen (Indonesië) stelt de docent daarom geen vragen aan studenten. Hij zou daarmee immers aangeven het antwoord zelf niet te weten. En terecht!
In onze cultuur (Projectonderwijs) stelt de docent wel vragen als hijzelf het antwoord niet of niet precies weet. Studenten inschakelen als jongste medewerkers. En terecht. 
Het problematiseren van het onderwerp van studie is prachtig. Zeker met de vragen van een expert erbij. Een juiste vraag op het juiste moment prikkelt de behoefte van studenten om verder te zoeken.
Is het niet juist de taak van docenten om de student op andere gedachten te brengen? Is het niet zo dat de student wordt uitgedaagd of gestimuleerd zodra hij van zijn apropos wordt gebracht door een prikvraag van de docent waardoor de twijfel toeneemt over dat wat totnogtoe bedacht was?  
 
TIP: Stel op het juiste moment de juiste vraag om studenten aan het twijfelen te brengen…
TIP: Zaai geen overbodige twijfel: geef aan wat goed is. 
 

Verschillende type vragen
Het is een belangrijke vaardigheid om op het juiste moment de juiste vraag te stellen en onderscheid te maken tussen de belangrijkste vraagsoorten: open, gericht, gesloten en suggestief. Elke soort heeft zijn mogelijkheden en beperkingen. 

Open vragen

Wanneer je een open vraag stelt geef je anderen over het algemeen een grote vrijheid in het antwoorden. Zij worden in de gelegenheid gesteld alle informatie te geven die volgens hen van belang is. Door een gesprek te beginnen met enkele open vragen leg je geen eigen oordeel in de vraag maar kun je jezelf wel een beeld vormen van de situatie van de anderen. Voorbeeld: “Kun je iets meer vertellen over de aanpak?”.  
 
Gerichte vragen
Met gerichte of concretiserende vragen dwing je iemand in een bepaalde richting te denken. Dat is vaak nodig als je dieper in wilt gaan op een bepaald onderwerp, bijvoorbeeld als iemand vaag blijft in zijn antwoorden. Gerichte vragen beginnen meestal met: wie, wat, waar, wanneer, hoeveel, enzovoorts. 
De waaromvraag verdient extra aandacht. Het is de vraag naar beweegredenen of achtergronden om iets te doen of te denken. Hoewel de waaromvraag soms nuttig is, wordt de vraag soms ook als bedreigend ervaren zodra iemand het idee krijgt zich te moeten verantwoorden; vooral als in de vraag een beschuldigende toon zit ("Waarom heb je dat gedaan?"). Een verdedigende reactie kan het gevolg zijn en daar kom je meestal niet verder mee in het gesprek.  
 
Gesloten vragen
Met een gesloten vraag beperk je de antwoordmogelijkheden nog sterker dan bij een gerichte vraag. Meestal biedt de vraag twee mogelijke antwoorden waaruit iemand moet kiezen; vaak door ja of nee te zeggen. Stel een gesloten vraag wanneer je iets specifieks wilt weten of om te controleren of ze bepaalde zaken goed begrepen hebben. Voorbeeld van een gesloten vraag: “hou je van surfen?” 
 
Suggestieve vragen
Een suggestieve vraag stuurt iemand in een bepaalde richting. Voorbeeld: “Jij zult gisteren ook wel problemen gehad hebben met de hitte?” Verwacht wordt dat de persoon ‘ja’ antwoordt. Het antwoord is eigenlijk al in de vraag gegeven. Een suggestieve vraag kan zowel een stimulerend (positief) als een remmend (negatief) effect hebben. Positief is het effect wanneer het een conclusie (samenvatting) is van het voorafgaande; negatief als het een voorbarige conclusie is. 
 
Binnen of buiten iemands gedachtespoor vragen
Een andere indeling is het vragen binnen en buiten iemands gedachtespoor. Vragen die aansluiten op wat iemand gezegd heeft, liggen binnen zijn gedachtespoor. De gedachtegang van de ander wordt door de vraag niet onderbroken.
Soms kan het nodig zijn om iemand op andere gedachten te brengen of een nieuw onderwerp aan te snijden. Daarmee ontstaat verwarring die je kunt vermijden door eerst de achtergrond van de vraag te geven waardoor de bedoeling van de vraag duidelijk wordt en het voor de ander gemakkelijker is om de overgang te maken. In precaire situaties ontstaat er dan minder snel wantrouwen en bovendien krijg je dan ook meestal een concreter (en beter) antwoord. De ander weet immers waar je naar toe wilt. Ook bij de andere vraagsoorten is het vaak goed om de achtergrond te vermelden als die mogelijk niet duidelijk is. 

 

Het kiezen van vragen
De keuze voor een bepaald soort vraag is afhankelijk van het doel dat je op dat moment in het gesprek hebt. Wil je iemand op zijn gemak stellen en laten vertellen wat hem bezighoudt of wil je iets specifieks checken? Een correct gebruik van de verschillende soorten vragen kan de kwaliteit van een gesprek aanmerkelijk verbeteren. Van correct gebruik van vragen is lang niet altijd sprake. Enkele veel voorkomende fouten bij het stellen van vragen zijn: 

•Je gaat te weinig neutraal te werk, bijvoorbeeld door de ander in een bepaalde richting te sturen. 

•Je houdt te weinig rekening met iemands mogelijkheden, bijvoorbeeld door onduidelijke vragen te stellen, te moeilijke vragen, te veel vragen tegelijk of in een te hoog tempo. 

•Je let te weinig op wat al gezegd is (slecht luisteren), waardoor je te veel of te weinig doorvraagt. 

•Je let te weinig op de situatie van de ander en het doel van het gesprek, bijvoorbeeld door pijnlijke vragen te stellen of te ver door te vragen op zijpaden. 

 

Auteur: Wim Weenk, Onderwijskundig medewerker / docententrainer ITBE
Tel.: 053-4 89 2048  E-mail: G.W.H.Weenk@utwente.nl
ITBE-UT, 23 augustus 2003 
 


Bij het opzetten van een nieuw vak of herziening van het curriculum zal menig docent worden gevraagd (of zichzelf tot taak stellen) om leerdoelen voor zijn/haar vak op te stellen. En dat klinkt eenvoudiger dan het is. Hoe ga je daarvoor te werk? Wanneer heb je een goede formulering en wanneer niet? In dit artikel wat praktische tips en verwijzingen naar hulpmiddelen hierbij. 
 
Wat maakt het formuleren van leerdoelen zo belangrijk?
Er is – als het goed is – een directe link tussen de leerdoelen, het onderwijs zelf en de toetsing, op het niveau van lessen of een cursus of vak. Uit de leerdoelen kan afgeleid worden wat er onderwezen en getoetst zal worden. Het geeft richting aan het onderwijsproces, maar ook aan het leren van de studenten zelf. De studenten weten op die manier precies waarop ze hun studieactiviteiten dienen te richten en waarop ze uiteindelijk beoordeeld zullen worden.
Daarnaast maken de leerdoelen voor je collega-docenten en voor curriculumplanners duidelijk wat de studenten in jouw vak zullen leren. Andere docenten kunnen daar dan op voortbouwen en het is duidelijk welke rol jouw vak in het algehele curriculum van de opleiding vervult. Leerdoelen voor jouw vak, zijn als het goed is dan ook weer direct gerelateerd aan de eindtermen of competenties die voor het gehele (bachelor- of master-)curriculum zijn vastgelegd of doelen die voor een bepaalde fase in het onderwijs zijn opgesteld.
Omdat leerdoelen op verschillende manieren richtinggevend zijn, is er reden genoeg dus om er wat zorg aan te besteden. Maar… goede leerdoelen formuleren is vaak wat makkelijker gevraagd dan gedaan.   
 
Hoe formuleer je dan goede leerdoelen?
Doelen zijn vrij precieze uitspraken over wat er nu eigenlijk geleerd wordt of dient te worden op het niveau van een les of cursus of vak. Het is dat wat je wilt bereiken met jouw stukje onderwijs. Als ze (minimaal) maar “dat” kunnen of kennen, dan ben jij tevreden. En dat “dat” is specifiek, meetbaar en observeerbaar gedrag.

Wat moet er dan in ieder geval in staan? 
1) Gedrag: WAT? Wat moet de cursist kunnen tonen, beheersen, weten?
Het gaat om observeerbaar, aantoonbaar gedrag. Hiervoor zoek je een werkwoord dat het soort gedrag weergeeft dat de student moet kunnen tonen na je vak?
2) Conditie – HOE? Onder welke omstandigheden moet de cursist het gedrag kunnen tonen?
Wat wordt er al verwacht? Welke hulpmiddelen mogen worden gebruikt of juist niet? Voor welk type problemen moet de cursist iets kunnen uitvoeren? Je kunt dit ook opvatten als de inhoud waarop de student het gedrag moet toepassen: binnen welke context, in welke situatie, met welk achtergrondmateriaal.  
3) Standaard – IN WELKE MATE? Hoe goed moet iets worden beheerst? Welke criteria gelden voor de (goede) uitvoering?
Wanneer ben je als docent tevreden over het getoonde gedrag of tentoongespreide kennis? Wanneer niet? Hoe goed moet de cursist iets kunnen uitvoeren (met niet meer dan 1 fout, zonder fouten…)?  
* 4) Doelgroep – WIE? Op welke doelgroep is je onderwijs gericht?
Hier staat een sterretje voor, omdat het vaak wel evident zal zijn om welke doelgroep het gaat. Indien dit niet duidelijk is, is het goed dat ook de doelgroep aangeduid wordt.  
 
De Amerikanen gebruiken voor bovenstaande een handig ezelsbruggetje: het ABCD van de leerdoelen; A = Audience, B = Behavior; C = Condition en D = Degree. 
 

Voorbeeld van een leerdoel:
Gegeven de einddoelen en competenties van een curriculum van een specifieke bacheloropleiding van de UT en de uitgereikte richtlijnen voor het formuleren van leerdoelen, is de cursist na afronding van de Leerdoelencursus in staat om passend bij de eindtermen van de opleiding en met in achtneming van de richtlijnen voor een goede formulering van leerdoelen, leerdoelen te formuleren voor zijn/haar eigen vak.


Maar hoe beschrijf je nu gedrag?
Cognitieve vaardigheden
Een veel gebruikte indeling van gedragsaspecten die vooral het mentale of cognitieve vaardigheden betreffen, is de indeling van Bloom. Hij deelt vaardigheden in naar domeinen:
- kennis
- begrip
- toepassing
- analyse
- synthese
- evaluatie/beoordeling
Afhankelijk van wat de student moet kennen of kunnen, kun je bepaalde werkwoorden gebruiken om de vaardigheid passend bij een bepaald domein aan te geven.
Meer informatie over deze indeling is te vinden op:
http://www.personal.psu.edu/staff/b/x/bxb11/Objectives/bloom.htm
http://www.leren.nl/cursus/leren_en_studeren/actief_leren/soorten_vragen.html#waarop_gebaseerd 
 
Psychomotorische vaardigheden
Hierbij kan het gaan om fijne motorische vaardigheden, zoals bijvoorbeeld bij het hanteren van gereedschap of specialistische instrumenten, of juist om wat veelomvattende motorische vaardigheden, zoals kunnen autorijden. Deze vaardigheden vergen weer andere werkwoorden, zoals “uitoefenen”, “hanteren”, “imiteren”, “aanpassen”.
Meer informatie hierover is te vinden op: http://www.personal.psu.edu/staff/b/x/bxb11/Objectives/psychomotor.htm 
 
Affectieve vaardigheden
Bij affectieve vaardigheden, gaat het om houding, waardering, relaties. Vaardigheden waarbij de inbreng van persoonlijke gevoelens, het maken van afwegingen of het waarderen van iets meespelen. Deze doelen zijn vaak het moeilijkst te omschrijven, omdat het om innerlijke processen gaat die alleen maar via omwegen (bijvoorbeeld een houdingvragenlijst of via observaties) aantoonbaar zijn. Enkele voorbeelden en tips zijn te vinden op:
http://www.personal.psu.edu/staff/b/x/bxb11/Objectives/affective.htm
ftp://ftp-fc.sc.egov.usda.gov/NEDC/isd/affective.pdf 
 
Een site waarop alledrie de gebieden aan de orde komen, met veel voorbeelden van te gebruiken werkwoorden, is te vinden via: http://www.users.muohio.edu/shermalw/edp303AAS03/INSTRUCTIONAL_OBJECTIVES.html 
 
 
Waarom gaat het toch zo vaak mis?
Enkele valkuilen die veelvuldig voorkomen:
1) Te vaag woordgebruik. Vaak worden in leerdoelen woorden als: 'inzicht hebben in' gebruikt. Dit is niet direct toetsbaar en vaak ook voor studenten moeilijk te hanteren; wanneer hebben zij nu wel en niet voldoende inzicht verworven? Werkwoorden als: opschrijven, verschil aangeven, berekening uitvoeren, formuleren, enz. geven meer houvast, omdat ze naar concreet gedrag – naar meetbaar, aantoonbaar gedrag - verwijzen.  
2) Geen leerdoel maar een onderwijsdoel. Een leerdoel geeft aan wat de studenten aan het einde van de cursus beheerst. Maar vaak vind je in leerdoelen termen als: “de student heeft actief deelgenomen aan het practicum”. Dit beoog je uiteraard wel, maar geeft verder geen inzicht in wat de student nu van dit practicum geleerd heeft. Dit verschil wordt nader uitgelegd in: http://www.celt.uno.edu/c8.htm (Engelstalig). 
3) Verkeerd werkwoord voor het bedoelde gedrag. Om het gewenste gedrag te beschrijven moet je vrij specifiek zijn. Wil je dat studenten de informatie kunnen reproduceren, dan kun je woorden gebruiken als “opnoemen”, “vertellen”, “definiëren” e.d. Wil je dat studenten kennis kunnen toepassen, gebruik je eerder woorden als: “classificeren”, “aantonen”, “een berekening uitvoeren”.

4) Te breed of uitgebreid. In één zin worden soms verschillende type gedragingen gecombineerd. Voor de duidelijkheid is het handiger om niet meer dan één type gedrag in een leerdoel te beschrijven. Wel kunnen meerdere leerdoelen in samenhang worden beschreven of samen onder een bredere noemer worden gecategoriseerd.  
 
Auteur: drs. W.D.J. Vlas, Onderwijskundig medewerker ITBE
Tel: 053-489 2608  E-mail: W.D.J.Vlas@utwente.nl



Stel: je wilt studenten aan het werken zetten met opgaven. Je merkt in het begin van het werkcollege dat ze allemaal verschillende vragen hebben, sommige vragen vereisen veel tijd, andere een kleine hint. Hoe bedien je iedereen naar behoefte? Misschien heb je de indruk dat sommige of misschien zelfs de meeste studenten thuis niet genoeg hebben voorbereid en dat ze afwachten. Dat zou het werkcollege voor hen minder leerzaam maken. Je hebt een aantal vraagstukken voorbereid en gaat die, ten einde raad en op hun verzoek, maar zelf voormaken. Het is nu geen werkcollege maar meer een hoorcollege geworden. En dat blijkt na een paar weken op veel werkcolleges zo te verlopen. Dan werkt de docent het hardst en de student schrijft de uitwerkingen over, zonder de opgaven eerst zelf te proberen: gagarandeerd een lager leerrendement.
Zie daar een klassiek hoger onderwijs probleem, dat veel oplossingen kent, maar als probleem nog steeds voorkomt. 

We kennen twee benaderingen:

1) Weiger iets te doen als studenten niets doen. Hebben ze geen vragen, dan is de bijeenkomst voorbij. Geen opgaven gemaakt, dan ook geen uitleg over de uitwerking. Dit kan er toe leiden dat studenten bij je collega het werkcollege gaan volgens omdat die een ander regiem heeft. 

2) Studenten mogen alleen komen als ze uitwerkingen inleveren. Dan krijgen ze feedback en mogen samen met andere studenten aan het werk aan een volgende opgave. Iedereen krijgt een beurt om een som op het bord voor te maken; dat zal hen leren om huiswerk beter voor te bereiden. Misschien wel erg schools. Verzuchting: “kan het niet anders”?


Wanneer werkcolleges wel werken.

Enkele suggesties:

Laat zoveel mogelijk studenten in 2-tallen een uitwerking op een flap papier zetten; bijna alle studenten krijgen een beurt en je levert zelf alleen commentaar indien nodig. 

Je laat studenten in 2-tallen naar keuze werken aan opgaven en je bent er als ze commentaar willen. Zodra meer 2-tallen met dezelfde vraag komen, ga je voor het bord staan; in andere gevallen verwijs je ze naar elkaar. Uitwerkingen op papier zijn beschikbaar. 

Studenten die al samenwerken in een projectgroep, verdelen de opgaven. Iedereen of elk tweetal produceert een paar uitwerkingen die met de hele groep worden doorgenomen. 

Opgaven worden samen in de groep opgelost, met enige werk-denkpauzes om zelf aan de gang te gaan. Door gerichte vragen van de docent en door de antwoorden door medestudenten te laten aanvullen, en door positief commentaar bij alle suggesties is de sfeer constructief en speels te houden. 

Je verdeelt de opgaven in twee soorten: 1) studenten kunnen deze inleveren, ze zijn bedoeld voor het herhalen en de uitwerking is beschikbaar; 2) deze maken we samen, studenten krijgen hints, ze zijn moeilijker en dragen er aan bij de grote lijn te leren zien. 
 

Aanpak

Bespreek bovenstaande punten met de groep en vraag suggesties. Gebruik dit stuk papier om de discussie te starten en met hen oplossingen te bedenken.  Zorg dat je zelf een ondergrens hebt: “Alleen als zij…. dan zal ik …..”  
Weiger om de enige te zijn die werkt, ook al roepen ze: we hebben er toch collegegeld voor betaald dus U moet het allemaal uitleggen… 

Je hebt hun medewerking nodig, je hebt ook veiligheid en sfeer in de groep nodig. Dat maakt dat ze met plezier komen en aan het werk gaan. Pas op, dat je in je ijver om hen aan het werk te zetten, de sfeer niet te schools maakt en dat je niemand laat afgaan. Voorkom dat ze elkaar laten afgaan of kleineren. Bedenk dat je beter af bent, als iemand een bijdrage levert, ook als is die inhoudelijk verkeerd; bedank er voor en laat zien dat het “een goed antwoord is op een andere vraag” (zoals mijn docent natuurkunde vrolijk riep) of een begrijpelijk denkrichting, die nog kan worden aangevuld.  

Zorg voor evenwicht tussen uitdagingen die ze zelf kiezen en de steun, structuur en hints die je geeft. Probeer waar mogelijk studenten elkaar te laten bijstaan en beantwoord vragen, indien mogelijk, met hints en tegenvragen. Laat andere studenten reageren op de suggesties, zodat iedereen mee blijft denken. Geef ook samenvattingen en overzichten.


Auteur: F. de Mink, onderwijskundig medewerker / docententrainer ITBE
F.B.deMink@utwente.nl



In ‘UT opleidingen helpen VWO-ers op weg’ (VoP, 1 juli 2003) staan LoopbaanOriëntatie en –Begeleiding (LOB) activiteiten, beschreven als middel ter verbetering van de aansluiting tussen  vwo en wo. Met LOB2 activiteiten proberen UT-opleidingen vwo-leerlingen te helpen bij het kiezen van de juiste studie. Deze modulen worden nu drie jaar aangeboden, maar in hoeverre heeft dit nu effect? 
 

Marije Florijn heeft, in het kader van haar afstudeeropdracht voor de studie Toegepaste Onderwijskunde aan de UT*, onderzocht hoe LOB2 een rol speelt bij het maken van een keus voor een bepaalde opleiding.
Aan het onderzoek hebben 47 vwo-5 leerlingen meegedaan die in het najaar 2001 een LOB2-module hebben gevolgd. Er hebben destijds in totaal 89 leerlingen LOB2 activiteiten gevolgd, maar niet iedereen heeft een evaluatieformulier ingeleverd. Marije heeft van deze 47 leerlingen 20 leerlingen nog eens onderworpen aan een diepte-interview. 
 
Resultaten
Wat blijkt? De leerlingen vinden een LOB2-module over het algemeen leuk. Ze zien het als een positieve ervaring, of de opleiding nu wel of niet gekozen wordt. Wel misten ze bij de uitvoering praktische informatie, zowel over de studie als over het werkveld.
LOB2 is bedoeld voor leerlingen die al denken te weten wat ze willen studeren of nog twijfelen en bevestiging zoeken. Toch heeft meer dan de helft van de leerlingen de module ook om andere redenen gevolgd. Ze zijn door de school gestuurd, volgen LOB2 om studielasturen te vullen of gebruiken de module voor het opdoen van ideeën  voor een onderwerp voor het profielwerkstuk.  
 
Algemene conclusie
Wanneer leerlingen LOB2 modulen volgen omdat ze bevestiging zoeken over een (voorlopige) studiekeuze, blijkt een LOB2-module over het algemeen een doorslaggevende rol te spelen in het studiekeuzeproces.
Van de 20 geïnterviewde leerlingen hebben 9 leerlingen de module daadwerkelijk uit eigen overweging gevolgd. Van dit aantal gaan vier leerlingen de betreffende studie volgen. Vijf leerlingen hebben de studie weloverwogen afgewezen.  
 
Meer informatie
Wilt u meer informatie over LOB-activiteiten, dan kunt u contact opnemen met: Alie Blume, aansluitingscoördinator, Instituut Elan, Universiteit Twente/GW  Tel: 053 – 4892045 bgg. 053 - 4893560, e-mail: a.blume-bos@utwente.nl  of kijken op de website http://www.infolinx.nl 

* Afstudeerverslag: ‘De rol van LOB2 in het studiekeuzeproces’ door M.E. Florijn, April 2003, Faculteit Gedragswetenschappen, Curriculumtechnologie, Universiteit Twente. Aan publicatie van de gegevens wordt gewerkt. 

Meer informatie en recent nieuws over de aansluiting vwo-wo is te vinden via de rechtermenubalk "Actuele thema's" - thema: "Aansluiting vwo-wo".




Wat zijn de nieuwste ontwikkelingen binnen de DU? Welke projecten zijn er beschikbaar voor het Hoger Onderwijs? Wat staat er nog op stapel? De highlights vind u in dit overzicht. Plus een aankondiging van de inschrijving voor de tweejaarlijkse European Academic Software Award competitie.
Bron: Bureau Digitale Universiteit. http://www.digiuni.nl/ 
 
European Academic Software Award van start
De online inschrijving voor de tweejaarlijkse European Academic Software Award competitie 2004 gaat op 20 oktober van start. Vorig jaar wonnen twee Nederlandse inzendingen deze award voor innovatieve ICT-toepassingen voor het hoger onderwijs. Finalisten mogen zich 25 en 26 september 2004 in Zwitserland presenteren. Meer informatie is te vinden op www.easa-award.net
 



Indienen projecten voor Ontwikkelprogramma 2004  

Er kunnen weer nieuwe DU-projectvoorstellen worden ingediend. Indiening van projectvoorstellen bij het DU-bureau is mogelijk tot 14 november 2003.  
Wilt u een voorstel indienen, dan wordt aangeraden de DU-contactpersoon van uw instelling hierover in te lichten. Deze weg is van belang omdat de DU alleen voorstellen in behandeling neemt die via de contactpersonen van deelnemende instellingen binnenkomen. Daarnaast is de contactpersoon bekend met de werkwijze en het programma en zou er kunnen gelden dat intern een andere (vroegere) datum voor indiening geldt.  Wilt u weten wie de DU-contactpersoon is van uw instelling, neem dan contact op met buro@digiuni.nl
 
Oplevering Digitaal Portfolio 2.0 
Op 28 augustus is Digitaal Portfolio 2.0 opgeleverd. De vernieuwde applicatie is uitgebreid met diverse functies, zoals de mogelijkheid voor het invoeren van uitgebreide persoonsgegevens en toevoeging van een disclaimer waarmee gebruikers op hun rechten en plichten wordt gewezen. Tevens zijn diverse aanpassingen in de interface gedaan, zoals een uitlogmogelijkheid en terug-knoppen. Geheel nieuw is de optie om batch-gewijs nieuwe portfolio’s aan te maken, zodat instellingen voor groepen studenten alvast een portfolio kunnen klaarzetten. Ook nieuw is de mogelijkheid voor gebruikers om zelf het wachtwoord te wijzigen. 
Digitaal Portfolio van de Digitale Universiteit is een webapplicatie die de student ondersteunt bij het in kaart brengen van de eigen competenties, het publiceren van eigen materiaal en het communiceren hierover. Digitaal Portfolio vindt u op http://www.digitaalportfolio.nl 
 
E-business Afstudeerweb 
Het E-business Afstudeerweb is een virtuele omgeving waar studenten, docenten en bedrijven die geïnteresseerd zijn in hetzelfde onderwerp elkaar kunnen ontmoeten. Voor studenten biedt het web ondersteuning bij stages en afstudeerprojecten en voor docenten vergemakkelijkt het de begeleiding van dergelijke projecten. Daarnaast worden er uitgebreide mogelijkheden geboden voor discussies tussen studenten, docenten en vakexperts. 
De doelgroep wordt gevormd door derde- en vierdejaars studenten uit HBO en WO richting Bedrijfskunde, Economie en Informatica en E-business die beginnen met hun stage of afstudeerproject en hun begeleiders. Op de Hogeschool van Utrecht en Universiteit Twente wordt dit systeem gebruikt. Zie ook: homepage Afstudeerweb Demo: inloggen met guest guest 
 
Virtuele ICT-ontwerpomgeving ‘Ontwerp Transfer’ (OT) 
OTO (Ontwerp Transfer OUNL) is een virtuele ontwerpomgeving en kan de afsluiting vormen van de bachelorfase van een informatica-opleiding. In deze virtuele ontwerpomgeving leren studenten klant- en productgericht ontwerpen in teamverband. “Een IT-er van deze tijd is iemand die communiceert met de omgeving om samen tot oplossingen te komen. Een creatief mens dus met gevoel voor mensen, informatica en de toepassing daarvan voor individuen, bedrijven of voor delen van de maatschappij.
Op dit moment maakt de Open Universiteit gebruik van dit systeem. Internetadres: www.ou.nl/open/otonet/  Zie ook: Handboek inrichten ontwerpomgeving informatica-opleidingen (PDF-bestand)


Lopende projecten 2003 

De onderstaande projeten zijn nog volop in ontwikkeling, maar interessant om alvast in de gaten te houden. 
 
Geavanceerd digitaal toetsen en flexibilisering van toetsing 
Het project Geavanceerd digitaal toetsen zorgt ervoor dat ‘open vragen’ straks semi-automatisch nagekeken kunnen worden.
Bij het project Flexibilisering van toetsing is het vertrekpunt de vraag hoe toets- en tentamensystemen via ICT zo flexibel zijn in te richten dat ze tijd- en plaatsonafhankelijk gemaakt kunnen worden. Deelnemers aan dit project zijn: de Universiteit Twente, Vrije Universiteit, Saxion Hogescholen en Fontys Hogescholen

Zelfstudie met digitale leermaterialen
Hoe kun je zelfstudie stimuleren en faciliteren met digitale leermaterialen?  In dit project worden drie didactische modellen voor het ontwikkelen en gebruiken van digitale leermaterialen bij zelfstudie onder de loep genomen. Voor ten minste één van deze modellen wordt een pilot uitgevoerd en wordt een cursus, gebaseerd op dit model geëvalueerd. Deelnemers zijn: Hogeschool Rotterdam, Universiteit Twente, Fontys Hogescholen, Open Universiteit, en Universiteit van Amsterdam.

 




De dagen worden guur, het jaar is nog lang... het moment om wat afwisseling in te bouwen via een leuke en vooral nuttige cursus of bijeenkomst op het gebied van onderwijs en persoonlijke ontwikkeling. Geef je alvast op. 


Presentatievaardigheden / Presentation skills
Datum: 20, 22, 27 okt. (middagen / afternoons) (For everybody preparing for oral presentations)
De wegens succes en vraag steeds weer opnieuw aangeboden cursus voor een ieder die  presentaties gaat houden. Of het nu gaat om presentaties op voorlichtingsdagen of om een presentatie op een Internationaal congres, bij wat extra oefening en gerichte feedback heeft iedereen baat. Geen theoretische benadering, maar vooral het ‘leren door doen’. 
 
Onderwijs maken met Teletop / Developing Education with Teletop
Datum:  3 nov. (middag/afternoon) (For everybody who wishes to use Teletop)
Nieuw op de UT en nog geen kennisgemaakt met Teletop? Of al wat ervaring opgedaan, maar nu van plan om Teletop op een nog effectievere wijze voor je eigen onderwijs te gebruiken? Hoe kun je bijvoorbeeld via Teletop het discussiëren stimuleren? Kun je via Teletop peerfeedback regelen? Wat zet je nu wel en wat niet in Teletop en met welk doel?  

Methodisch informatie zoeken

Datum: 4 en 12 nov.  Doelgroep: wetenschappelijke onderzoekers en docenten.
Wat literatuur vinden is niet zo’n probleem, maar hoe kom je er nu achter of je wel volledig bent geweest? Hoe leg je de wetenschappelijke informatie zo handig mogelijk vast, zodat je het later weer makkelijk terugvindt en kunt gebruiken voor zowel je onderzoek als voor onderwijsdoeleinden?
Tijdens deze cursus gaat u concreet aan de slag met uw eigen onderwerp. Aan het einde van de cursus heeft u dan meteen al behoorlijk wat informatie verzameld, dat scheelt weer werk daarna.
De cursus begint met een korte introductiebijeenkomst. Enkele dagen later is er een hele dag cursus. Tussen deze beide bijeenkomsten moeten enkele individuele opdrachten gedaan worden. Daarnaast heeft u als cursist een individuele afspraak met de informatiespecialist van de eigen faculteit, die u zal ondersteunen bij uw zoekacties.
 

Deze en nog enkele andere cursussen de komende maanden. Voor een volledig overzicht, zie in de linker menubalk onder “Kalender” en onder “Vast cursusaanbod”.  
 

De ingeplande cursussen zijn voor UT-medewerkers gratis. Voor externen zijn alle cursussen toegankelijk tegen een vergoeding.
Wilt u meer weten over cursussen op maat, kijk dan in de linker menubalk bij Maatwerk.
Aanmelden kan voor alle cursussen via: aanmelding@dinkel.utwente.nl