Richtlijnen voor toetsen. In: Een nieuw model bacheloronderwijs voor de UT (mei 2012)

Richtlijnen voor Toetsen in het kader van het Twents Onderwijs Model (TOM)

Relevante onderdelen over toetsing uit: Een nieuw model bacheloronderwijs voor de UT
14 mei 2012 (
Letterlijke weergave van de tekst.)

4.2. TOETSEN, WAARDEREN EN HERKANSEN

In elk onderwijssysteem wordt getoetst in hoeverre is voldaan aan de doelstellingen die vooraf zijn opgesteld. Om de waarde van deze prestaties te beoordelen wordt een weging vastgesteld. Aan het einde van de onderwijseenheid (vak, module) wordt vastgesteld welke studenten aan de vooraf gestelde normen hebben voldaan.

Transparantie in toetsbeleid wordt verkregen door vooraf te bepalen wat het onderwerp is in het onderwijs en hoe wordt beoordeelt wat een voldoende prestatie is.

Per onderwijseenheid (module) wordt aangegeven welke kennis, vaardigheden en attitude worden onderwezen en wat de waarde is die aan deze onderdelen wordt toegekend. Daarbij gelden een aantal uitgangspunten:

1. Het didactisch uitgangspunt is dat geschikte studenten die voltijds studeren een module met succes af moeten kunnen ronden.

2. Een module is eigenlijk een miniopleiding, waarin disciplinaire kennis, vaardigheden en attitude op een geïntegreerde wijze aan bod komen. Dus ook de methoden en technieken die studenten als alumnus nodig hebben om hun vraagstukken op te lossen. Bovendien dient de context ook te worden meengenomen in deze module.

Korter gezegd: elke module kent integratie van een wat, een hoe en een waar.

3. Het projectprobleem kan ontleend worden uit de wetenschappelijke context van de discipline. De student leert hierdoor problemen te onderkennen, te analyseren en op basis van de analyse te komen tot een hypothese (mogelijke oplossing) en deze vervolgens in een adequate onderzoeks-vorm te toetsen. Dit is de empirische cyclus van ons wetenschappelijk denken en handelen.

4. Als een module een geïntegreerde logische onderwijseenheid is, is het logisch om te veronderstellen dat een module als geheel wordt afgerond. Een module is één ‘vak’, met dien verstande dat het eindcijfer van een module onderdeel is van de cijferlijst die de examencommissie beschouwt bij haar oordeel over al dan niet geslaagd zijn voor een opleiding. Voor een diploma of transcript zal meer dan enkel deze informatie nodig zijn.

5. Zoals gezegd heeft een module expliciet geformuleerde leerdoelen, met een toetsmatrijs waarin weging van de onderdelen wordt weergegeven. Dit impliceert dat lokale examencommissies zich conformeren aan dit schema. Dit lijkt op het huidige stelsel van minoren, met als verschil dat de opleidingen in veel gevallen gericht samen een module zullen ontwikkelen en die niet zonder meer uit een algemeen aanbod ‘plukken’.

6. Als er verschillende groepen studenten dezelfde module volgen, kan er reden zijn om gedifferentieerd per groep te toetsen. Dit zou enkel bij uitzondering moeten gebeuren. Opleidingen maken in zo’n geval vooraf afspraken met de student over de geldende matrijs.13

Studenten moeten regelmatig feedback krijgen op hun presteren. Met betrekking tot het projectdeel is dat een rol voor de tutor. Voor het overige onderwijs gebeurt dat door op meer momenten te toetsen. Niet al deze toetsen hoeven te ‘tellen’. Er kunnen ook diagnostische toetsen worden aangeboden.

Er is geen reden om bepaalde toetsvormen voor te schrijven. Een toetsvorm volgt logischerwijs uit de doelen die zijn gesteld. Toetsing kan via tentamens, presentaties, papers, mondeling, etc. Studenten elkaar laten beoordelen is ook mogelijk. Beoordelingen kunnen ook individueel zijn, als het om groepswerk gaat.

Het didactisch model zal vnl vereisen dat flexibel met (bv diagnostische) toetsen moet kunnen worden omgesprongen: afhankelijk van hoe een module loopt kan het docententeam besluiten een extra activiteit in te lassen voor het hele cohort of misschien zelfs wel per (groepje) studenten.

Hier is te leren van het “Mastery Learning” model van Bloom dat precies beoogt dat studeren en beheersen elkaar direct volgen.14 Bij Bloom zijn toetsen onderdeel van het leerproces en parameter voor leeractiviteit.

Voor het vaststellen van de eindbeoordeling van een module, moet voor aanvang van de module een toetsmatrijs zijn vastgesteld. Hierin wordt vastgelegd hoe leerdoelen worden getoetst en wat de weging van de uitslag in de eindbeoordeling is. Deze matrijs is niet alleen nodig vanwege accreditatie en transparantie-vereisten, maar helpt de student ook bepalen hoe zijn inspanning over de verschillende onderdelen moet worden verdeeld.

Het grote nadeel is dat deze transparantie calculerend gedrag stimuleert. Dat is deels weer tegen te gaan door het project zo te formuleren, dat men alle onderwijsonderdelen effectief nodig heeft en dus moet beheersen. Een andere oplossing is zware toetsen aan het eind programmeren. Deze zal echter uitstel-gedrag tot gevolg hebben.

De eindbeoordeling kan op verschillende manieren uit de toetsresultaten worden opgebouwd. Die wijze kan per module verschillen. Een gewogen gemiddelde ligt voor de hand, maar minimale uitslagen voor onderdelen of andere pass-fail opties kunnen ook worden toegevoegd.


HERKANSEN

Algemeen uitgangspunt dient te zijn, dat een module gehaald kan worden indien de student de inzet ook daadwerkelijk geleverd heeft. Herkansing is dus een uitzondering, maar kan geboden worden.

De eerste situatie waarin herkanst kan worden is evident: overmacht. Een student die ernstig ziek is geweest of een ander soort tegenslag heeft ervaren en daardoor de module net niet met een voldoende af heeft kunnen ronden, moet in staat zijn middels een herkansing of aanvullende opdracht de module alsnog te halen. Daar kan in sommige gevallen ook extra begeleiding en onderwijs bij nodig zijn.

Niet in alle overmachtssituaties kan de module nog ‘gered’ worden. De ziekte kan zo zwaar zijn, of de tegenslag zo ingrijpend, dat de student een groter aantal weken niet of nauwelijks kan studeren. Uit data van de studiebegeleiding blijkt dat circa 25% van de studenten gedurende hun opleiding met een tegenslag van die omvang wordt geconfronteerd. In deze gevallen zal een student één tot twee modulen niet, of niet volledig kunnen afronden. Voor deze groep moet de curriculumopbouw zodanig zijn dat het later volgen van deze modulen geen grote gevolgen heeft. De opties daarvoor worden hieronder beschreven.

De tweede is subtieler. Docenten kennen de situatie waarin een student met grote inzet over de linie goede resultaten haalt, maar een specifiek onderdeel zonder aanwijsbare reden slecht scoort. Een dergelijke anomalie in het scorebeeld moet onderwerp van gesprek tussen docent en student kunnen zijn en kan dan ook leiden tot een herkansing.

Op de herkansing moet niet gespeculeerd kunnen worden. De consequentie daarvan moet echter niet zijn dat de herkansing in geen geval gegund kan worden. De uitdaging is een systeem en bovendien een cultuur te creëren waarin met deze ‘discretionaire bevoegdheid’ op een effectieve manier kan worden omgegaan: zonder dat de herkansing toch weer de norm wordt; en zonder dat willekeur ontstaat. De ervaring op plekken waar men over is gegaan naar afschaffing van herkansingen leert dat deze overgang voor oudere cohorten moeizaam is, maar voor nieuwe lichtingen studenten snel als

geaccepteerder realiteit wordt gezien.

De ‘gegunde herkansing’ wordt zo mogelijk na een vakantieperiode gedurende het jaar geprogrammeerd, of als het een aanvullende opdracht is, wordt deze in een vakantie gedaan. Hiermee wordt voorkomen dat een project in de volgende module last heeft van herkansende studenten. Een optie die nog onderzocht wordt is om in het begin van de zomer een herkansingsperiode te programmeren. Dit zal geen tentamenperiode zijn in de huidige zin van het woord, maar eerder een periode van 3 of 4 weken waarin aanvullende opdrachten kunnen worden geprogrammeerd, waarbij ook begeleiding beschikbaar is.15

Een bepaald type leerdoel dat cruciaal is voor het afstudeerprofiel mag niet structureel

worden gecompenseerd. Voor onderdelen die echt cruciaal zijn, zoals wiskunde in de

eerste modulen van de bèta-majors is dit een optie die in de pilot BMT wordt getest.

Een tweede optie is voor deze leerdoelen aanvullende voortgangstoetsing in te voeren.

Het idee van een voortgangstoets is dat een aantal vaardigheden los van het onderwijs op gezette tijden worden getoetst. De weging van dergelijke toetsing is meestal relatief: alle studenten krijgen dezelfde toets; studenten moeten in een bandbreedte van hun peer-group zitten. Voortgangstoetsen kunnen aan EC worden gekoppeld, maar bijvoorbeeld ook aan

een BSA of aan de toegang tot een bepaalde studiefase of een bepaalde specialisatie.

Een derde optie is jaargemiddelden over specifieke deeltoetsen tellen (een soort GPA op onderdelen). Hier kunnen dezelfde

consequenties aan verbonden worden als aan voortgangs-toetsen. Het vooronderstelt echter dat deeltoetsen een formele status krijgen op examenniveau. De consequenties hiervan moeten nader onderzocht worden.

EENHEID EN DIVERSITEIT

Toetsmatrijzen zouden een zekere eenduidigheid moeten hebben, om studenten niet in te veel verwarring te brengen. Er is echter geen reden om iedere module volgens exact hetzelfde stramien te beoordelen.

Een aantal randvoorwaarden die eventueel vastgesteld kunnen worden, zijn:

·

maximaal gewicht groepsbeoordeling

·

maximaal gewicht pass-fail beoordeling

·

gebruik van groepsbeoordeling

Groepswerk en groepsbeoordelingen brengen het risico van ‘meeliften’ met zich mee. Dit heeft twee kanten: ten eerste is er het risico dat een student credits krijgt waar geen verworven kennis of vaardigheden tegenover staan. Dat probleem kan worden opgelost

in de toetsing, zowel in het projectwerk (waar ook individuele beoordeling mogelijk is) als

in het frontale onderwijs.

Ten tweede is er de schade die een groep kan leiden door het niet meewerken van een lid. De groep heeft hier zelf de eerste verantwoordelijkheid. Iedereen aan boord krijgen en houden is een belangrijke leerervaring. Vervolgens moeten er echter terugvalopties worden aangeboden door de opleiding. Problemen in de groep moeten ergens bespreekbaar kunnen worden gemaakt en in het ergste geval moet door de opleiding ingegrepen kunnen worden door een student te verwijderen.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

13 Of dit in de praktijk een werkbare vorm is moet nog verder worden onderzocht. Vooralsnog lijkt de noodzaak niet groot.
14 Zie http://www.education.com/reference/article/mastery-learning/
15 Het is evident dat in het geval van een calamiteit of overmacht aan de kant van de opleiding per definitie reparatie en herkansingsopties moeten worden geboden.