Personeelsbeleid binnen ROC’s

Karin Sanders & Piety Runhaar

In dit artikel wordt ingegaan op de vraag hoe door middel van Integraal PersoneelsBeleid (IPB) binnen Regionale OpleidingsCentra (ROC’s) de professionele ontwikkeling van docenten kan worden gestimuleerd. Allereerst gaan we in op het begrip professionele ontwikkeling van docenten, en beantwoorden de vraag wat wordt er onder professionele ontwikkeling verstaan. Ten tweede gaan we in op de mogelijke invloed van IPB op de professionele ontwikkeling van docenten en wat de implementatie van IPB binnen ROC’s belemmert. Ten derde wordt nagegaan welke inzichten uit de HRM literatuur gebruikt kunnen worden voor een optimale inzet van IPB binnen scholen in het algemeen, en ROC’s in het bijzonder.

Professionele ontwikkeling van docenten

Gebaseerd op een aantal perspectieven zien we de professionele ontwikkeling als een leeractiviteit van docenten op het werk (zie ook: werkplekleren). In het bijzonder gaat het dan om de volgende activiteiten: bijhouden en verzamelen van nieuwe kennis (Kwakman, 2003), experimenteren (Kwakman, 2003; Smylie, 1995), kunnen reflecteren op de praktijk (in feite: het geven en ontvangen van feedback, Van Woerkom, Runhaar et al 2007), het delen van kennis (Van Woerkom, 2004) en innovatief gedrag (Janssen & Van Yperen, 2004). Dit betekent dat we de professionele ontwikkeling van docenten zien als een leeractiviteit waardoor ze zich een positie als een competente deelnemer binnen de schoolpraktijk kunnen verwerven (Putnam & Borko, 2000). Dit perspectief betekent dat docenten verantwoordelijkheid worden gesteld voor hun eigen acties en zorg dragen voor het verkrijgen van de benodigde kennis en vaardigheden.

Op basis van onderzoek kan worden aangenomen dat naarmate docenten zich meer professioneel ontwikkelen, de prestaties van de leerlingen ook toenemen (Scheerens & Bosker, 1997), maar deze relatie behoeft de komende jaren zeker meer onderzoek. De enorme hoeveelheden geld die vanuit Den Haag naar de scholen, maar ook naar de universiteiten gaan voor het verrichten van onderzoek naar professionele ontwikkeling van docenten vraagt de komende jaren om een legitimering in de vorm van de effecten op prestaties van leerlingen.

Het onderzoek naar de verklaring van de professionele ontwikkeling wordt veelal slechts vanuit één perspectief bezien. Zo wordt veelal of een meer psychologische benadering of een meer organisatorische benadering gehanteerd; combinatie van beide perspectieven zijn erg schaars. Bij de psychologische verklaringen gaat het veelal om motivatie en leerbereidheid van docenten (zie bijvoorbeeld Sanders, Schuurmans & Coonen, in press; Runhaar, Sanders, & Yang, 2008). Daarnaast worden verklaringen voor verschillen in het ondernemen van professionele leeractiviteiten gezocht in organisatorische factoren, zoals ‘communities of practices’, teamvorming, leiderschap en personeelsbeleid. Voor het bieden van een volledige verklaring kan worden aangenomen dat beide perspectieven nodig zijn om op deze manier professionals (docenten, schoolleiders, en consultants) in de praktijk handvaten te bieden om de professionele ontwikkeling van docenten te bevorderen.

De komende jaren start dan ook vanuit de Universiteit Twente, in samenwerking met de KPC Groep, en de Universiteiten van Amsterdam en Leiden een groot longitudinaal onderzoek waarin juist wel de verschillende perspectieven worden meegenomen (Sanders, Sleegers, Yang, Runhaar & Van Veen, 2008). Binnen dit onderzoek zal zowel aandacht worden besteed aan de verschillende factoren op individueel, team -waaronder leiderschap en teamvorming- als organisatorisch -waaronder personeelsbeleid- niveau, alsmede aan de interacties tussen de verschillende niveaus. Binnen een 15-tal ROC’s zullen de komende jaren meer dan 3000 docenten op verschillende momenten worden ondervraagd.

Integraal personeelsbeleid als stimulans voor de professionalisering van docenten

Er is de laatste jaren vanuit de overheid veel geld geïnvesteerd om scholen ertoe te bewegen hun personeelsbeleid te professionaliseren. In opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen zijn scholen in alle sectoren sinds het begin van het nieuwe millennium dan ook bezig met de implementatie van integraal personeelsbeleid (IPB). Met IPB wordt een regelmatige en systematische afstemming van de inzet, kennis en bekwaamheden van de medewerkers op de inhoudelijke en organisatorische doelen van de school bedoeld (zie ook Runhaar, & Sanders, 2007). Binnen het concept IPB worden drie vormen van integratie onderscheiden die we in meerdere en mindere mate, hetzij in andere termen, ook in de HRM literatuur tegenkomen. Ten eerste de verticale integratie, wat afstemming tussen de doelen van de school en de ontwikkeling van de docent inhoudt. Ten tweede de horizontale integratie, wat betekent dat instrumenten die gericht zijn op personeelsbeheer en –zorg en de ontwikkeling van medewerkers, elkaar op logische wijze ondersteunen dan wel versterken. En ten derde de functionele integratie, die inhoudt dat verschillende betrokkenen: bestuur (bovenschools management), schoolmanagement en medewerkers ieder vanuit hun eigen verantwoordelijkheid en met voldoende vaardigheden een bijdrage leveren aan het realiseren van het personeelsbeleid.

Aan de noodzaak van de invoering van IPB liggen verschillende motieven ten grondslag (zie Runhaar & Sanders, 2007): het vinden en binden van nieuw onderwijspersoneel (Vermeulen, 2003), het aantrekkelijker maken van het beroep (Meesters, 2003), en de nieuwe rol van docenten binnen het onderwijs waarbinnen van docenten andere competenties worden verwacht, zoals samenwerken en leerbereidheid (Frederiks & de Bie, 2004; Van Eekelen, 2005). De verwachting is dat door de invoering van IPB de leraren beter in staat zijn deze onderwijskundige veranderingen te realiseren (IPB Bureau, 2005).

Uit monitorrapporten waarin de afgelopen jaren op verschillende momenten gemeten is in welke mate IPB is geïmplementeerd in scholen (zie bijvoorbeeld Berger & Klein, 2002; van Wonderen, 2005) blijkt dat deze investeringen tot op zekere hoogte hun doel hebben bereikt. In deze onderzoeken wordt ondermeer nagegaan in welke mate men binnen de instellingen gebruik maakt van instrumenten zoals competentieprofielen, functioneringsgesprekken en persoonlijk ontwikkelingsplannen. Vastgesteld wordt dat scholen op alle vlakken vooruitgang boeken, maar dat er nog een lange weg te gaan is. Personeelsinstrumenten blijken nog te weinig op elkaar afgestemd te zijn (Sontag, Vermeulen, Wiersma, & Van Wolput, 2001) en personeelsbeleid wordt nog te weinig op andere beleidsterreinen, zoals onderwijskundig beleid en scholingsbeleid, afgestemd (Teurlings & Vermeulen, 2004). Ook wordt aan bepaalde aspecten van personeelsbeleid, zoals de beoordelingssystematiek of beloningsdifferentiatie nog nauwelijks invulling gegeven (Vermeulen, e.a., 2000; Vermeulen, Wiersma, Van Hienen & Den Hartog, 2003).

Terwijl duidelijk is dat de invoering te wensen overlaat (Teurlings & Vermeulen, 2004; Inspectie van het Onderwijs, 2005; OCW, 2005), is minder duidelijk waar de trage invoering van IPB door wordt veroorzaakt. In een artikel van Runhaar en Sanders (2007) wordt in een tweetal studies de invoeringsproblematiek van dit beleid beschreven. Allereerst blijkt op basis van interviews met 30 respondenten (lid CvB, directeur P&O, en de unitdirecteuren, en P&O functionarissen van welzijn en techniek) uit vijf regionale opleidingscentra (ROC’s) dat de oorzaken van de trage invoering met name kan worden gezocht in het feit dat de personeelsinstrumenten te weinig aanslaan bij de gebruikers en dat interactie tussen management en leraren nodig is om het gebruik van IPB-instrumenten te doen toenemen. Bovendien blijkt zoals verwacht zachte randvoorwaarden (zoals weerstanden bij de docenten) een belangrijkere belemmering te zijn dan het gebrek aan harde randvoorwaarden (zoals geld en tijd).

Wat valt er te leren uit de HRM literatuur?

In 2006 is onderzocht hoe P&O het invoeringsproces van IPB kan bevorderen. Om verschillende mogelijke P&O rollen te onderscheiden is gebruik gemaakt van een bekend model uit de HRM literatuur, namelijk dat van HRM rollen van Ulrich (1998). In zijn model gaat Ulrich ervan uit dat HRM zowel een strategische als operationele (dagelijkse praktijk) aspect kent en een procedurele en procesmatige kant. Door beide dimensies tegen elkaar af te zetten ontstaan vier HRM rollen, te weten: ‘administrative expert’, ‘employee champion’, ‘strategic partner’ en ‘change agent’.

Voortbordurend op de resultaten uit de hiervoor beschreven studie is de vooronderstelling dat P&O een brugfunctie zou kunnen vervullen tussen management en leraren door zich – in termen van Ulrich (1998; zie ook Sanders & Van der Ven, 2004) – in de rol van Employee Champion, te bewegen. Kwantitatief onderzoek onder een afspiegeling van P&O’ers (n=46) van centrale afdelingen van ROC’s naar de huidige en gewenste rollen voor P&O binnen de eigen instelling laat zien dat juist deze rol door P&O het minst wordt vervuld en ook het minst wordt geambieerd. De ambities van deze groep betreffen met name de rol van Strategic Partner (P&O participeert in de strategiebepaling van een ROC) en Change Agent (P&O levert een bijdrage aan de organisatie door veranderingen binnen de school mogelijk te maken).

Eén van de meeste recente benaderingen binnen het onderzoek naar effecten van Human Resource Management binnen bedrijven is de benadering van Bowen & Ostroff (2004). In tegenstelling tot eerdere HRM benadering waar aandacht aan de inhoud van HRM wordt besteed gaat dit model, evenals dat bij IPB gebeurt, in op het proces van HRM. Volgens Bowen en Ostroff worden medewerkers door een goede communicatie van het HRM systeem gemotiveerd om de gewenste houdingen en gedragingen te tonen (zie ook Sanders, 2005; 2006). Analoog aan de psychologische attributietheorie veronderstellen Bowen en Ostroff (B&O; 2004) dat deze communicatie beter verloopt wanneer de boodschap onderscheidend (de oorzaak – gevolg relatie is goed zichtbaar), consistent is (de oorzaak – gevolg relatie is identiek over verschillende praktijken en op verschillende momenten) en wanneer er consensus tussen belangrijke actoren bestaat over de oorzaak – gevolg relatie. Alleen in die situaties zijn medewerkers in staat om betrouwbare attributies -of wel: verklaringen voor opeenvolgende gebeurtenissen- te maken over de relatie tussen oorzaken en gevolgen van HRM praktijken.

Bowen en Ostroff (2004) veronderstellen vervolgens dat wanneer een HRM systeem door medewerkers wordt gepercipieerd als zijnde onderscheidend, consistent en waar consensus over bestaat tussen de belangrijke actoren, dit leidt tot een sterk organisatieklimaat waarin medewerkers eenzelfde constructie van de situatie maken. In een sterk organisatieklimaat is het voor medewerkers duidelijk wat belangrijk is binnen een organisatie en welk gedrag wordt verwacht en beloond, wat vervolgens weer een positieve invloed heeft op de prestatie van de organisatie. In een onderzoek binnen 18 afdelingen van vier ziekenhuis (bijna 700 medewerkers, 32 HR consulenten en 67 lijnmanagers) bleef dit model grotendeels overeind staan (zie Sanders, Dorenbosch, & De Reuver, 2006; 2008). Zo bleek dat naarmate het voor medewerkers duidelijk was wat van hen werd verwacht, ze meer affectief betrokken zijn bij de organisatie, en meer bereid zijn zich in te zetten voor de organisatie.

Vertaald naar de ROC praktijk kunnen we de kenmerken van het B&O model gebruiken om te werken aan een consistent IPB beleid. Wanneer het binnen ROC’s van belang wordt gevonden dat docenten zich voortdurend blijven professioneel ontwikkelen tijdens het werk en met elkaar, dan zal deze boodschap duidelijker overkomen wanneer ten eerste het beleid dat daarop gericht is zichtbaar is. Dat kan door bijvoorbeeld een duidelijke gesprekkencyclus waarin competentieontwikkeling een belangrijk issue is. Ten tweede zal de boodschap in allerlei activiteiten, communicatie en regels op een consistente wijze terug moeten komen. Denk bijvoorbeeld aan faciliteiten voor leraren om met elkaar aan intervisie te kunnen werken, honoreren van competentie door docenten op basis van hun expertise op bepaalde taken in te zetten, etc. En ten derde door ervoor te zorgen dat alle ‘message senders’ van het IPB (lijnmanagement en HRM staf) er een zelfde visie op na houden waardoor de kans op een eenduidige boodschap naar leraren toe vergroot wordt. Consensus kan worden bereikt door veel met elkaar te communiceren over HRM en visie op elkaar af te stemmen.

ROC’s die de komende jaren mee willen doen aan het in dit artikel beschreven onderzoek, of ROC’s die meer informatie wensen kunnen mailen met:

Karin Sanders: k.sanders@utwente.nl;

of Piety Runhaar: p.runhaar@kpcgroep.nl

Literatuurlijst

Berger, J., & Klein, T. (2002). Monitor Integraal Personeelsbeleid in de Bve-sector. Eerste meting. Leiden: Research voor Beleid.

Bowen, D.E., & Ostroff, C. (2004). Understanding HRM-firm performance linkages: The role of “Strength” of the HRM system. Academy of Management Review, 29, 203-221.

Eekelen, I.M. Van (2005). Teachers’ will and way to learn, proefschrift, Universiteit Maastricht. Frederiks, P. & D. de Bie, (2004), Waren we maar eerder begonnen. Over de aanpak van onderwijsvernieuwing. Houten: Bohn Stafleu van Lochum.

Inspectie van het onderwijs (2005). Onderwijsverslag 2004, Utrecht: Inspectie van het onderwijs.

IPB-bureau (2005). Handboek Integraal Personeelsbeleid Onderwijs, Den Haag.

Janssen, O., & Yperen, N.W. van (2004). Employees' Goal Orientations, the Quality of Leader-Member Exchange, and the Outcomes of Job Performance and Job Satisfaction, Academy of Management Journal, 47, No.3, pp. 368-384.

Kelley, H.H. (1967). Attribution theory in social psychology. In: D. Levine (Ed.). Nebraska symposium on motivation. 192-240. Lincoln: University of Nebraska Press.

Kwakman, K. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Studies naar professionaliteit op de werkplek in het voortgezet onderwijs. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen.

Lubberman, J., & Klein, T. (2003). De diepte in met Integraal Personeelsbeleid. Een verdiepende studie naar de invoering van IPB in het PO en VO. Leiden: Research voor Beleid.

Meester, M. (2003). Attracting, developing and retaining effective teachers. Country background report for the Netherlands. Haarlem: BMO.

Ministerie van OC&W (2004). Een goed werkende onderwijsarbeidsmarkt. Beleidsplan onderwijspersoneel. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Wetenschap & Cultuur.

Ministerie van OC&W (2005). Nota werken in het onderwijs 2006, Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Wetenschap & Cultuur.

Putnam, R.T., & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning. Educational Researcher, 29, 4-15.

Runhaar, P., Koot, T., & Visser R. de (2005). Variabele beloning in ROC’s. Wat levert dat op?. Den Bosch: KPC Groep.

Runhaar, P., & Sanders, K. (2007). P&O als intermediair tussen management en leraren? Over de wijze waarop P&O de implementatie van integraal personeelsbeleid in regionale opleidingscentra zou kunnen bevorderen. Tijdschrift voor HRM, 10, 54-77.

Runhaar, P., Sanders, K., & Yang, H. (2007). Professional development of teachers. Paper presented at the WAOP conference, November 2007, Twente, the Netherlands.

Sanders, K., Dorenbosch, L., & Reuver, R. de (2006). De sterkte van het HRM systeem: Een empirische test van het Bowen & Ostroff model. Tijdschrift voor HRM, 2, 45-59.

Sanders, K., Schuurmans, R., & Coonen, H. (2008). Groeibehoefte van docenten binnen het primaire proces: determinanten voor een specialistische carrièreontwikkeling. Thema, (in press).

Sanders, K., & Ven, F. van der (2004). Verschillen in visie van HRM, Tijdschrift voor HRM, 6, 37-56.

SBO IPB (2005). Handboek IPB VO, deel 1, Den Haag: SBO.

Scheerens, J., & Bosker, R.J. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Elsevier Science

Smylie, M.A. (1995). Teacher learning in the workplace: Implications for school reform. In: T.R. Guskey & M. Huberman (Eds.), Professional development in education: New paradigms and practices (pp. 92-113). New York: Teachers College Press.

Sontag, L.M., Vermeulen, M., Wiersma, H., & Wolput, B. van (2001). Vraaggestuurde nascholing: Eindevaluatie van de gevolgen van de vraaggestuurde financieringssystematiek nascholing in de periode 1993-2000, Zoetermeer: Ministerie van OCW.

Teurlings, C., & Vermeulen, M. (2004). Leren in veranderende schoolorganisaties. Alphen aan den Rijn: Kluwer.

Teurlings, C., Vermeulen, M., & Wiersma, H. (2003). Naar een duurzame competentie-ontwikkeling: implicaties voor personeelsbeleid. Tijdschrift voor HRM, 2, 7-28.

Ulrich, D. (1998). Human Resources Champions. Boston: Harvard Business School.

Verbiest, E., & Vandenberghe, R. (2003). Professionele leergemeenschappen: een nieuwe kijk op permanente ontwikkeling van leraar en school?. Basisschoolmanagement, 16, 1-8.

Vermeulen, M. (2003). Een meer dan toevallige casus. De tekorten aan leraren bezien als aansluiting tussen opleiding en arbeidsmarkt in het hoger onderwijs. Oratie, Open Universiteit, Heerlen

Vermeulen, M., Wiersma, H. Hienen, H. van, Hartog, C. den (2003). Teambeloning in de bve. Zoetermeer: Ministerie van OCW.

Woerkom, M. (2004). Kritisch reflectief werkgedrag. De verbinding tussen individueel en leren en organisatieleren. Tijdschrift voor HRM, 3, pp. 67-82.

Wonderen, R. van (2005). Monitor integraal personeelsbeleid in de Bve-sector, Derde meting (2005), Eindrapport. Leiden: Research voor Beleid.

	IGS > Home > Organisatorische factoren > Personeelsbeleid binnen ROC’s
<< IGS Home Nieuws TCCR bijeenkomsten TCCR Publicaties Individuele factoren Organisatorische factoren Loopbaanrollen Zoeken	Personeelsbeleid binnen ROC’s Karin Sanders & Piety Runhaar In dit artikel wordt ingegaan op de vraag hoe door middel van Integraal PersoneelsBeleid (IPB) binnen Regionale OpleidingsCentra (ROC’s) de professionele ontwikkeling van docenten kan worden gestimuleerd. Allereerst gaan we in op het begrip professionele ontwikkeling van docenten, en beantwoorden de vraag wat wordt er onder professionele ontwikkeling verstaan. Ten tweede gaan we in op de mogelijke invloed van IPB op de professionele ontwikkeling van docenten en wat de implementatie van IPB binnen ROC’s belemmert. Ten derde wordt nagegaan welke inzichten uit de HRM literatuur gebruikt kunnen worden voor een optimale inzet van IPB binnen scholen in het algemeen, en ROC’s in het bijzonder. Professionele ontwikkeling van docenten Gebaseerd op een aantal perspectieven zien we de professionele ontwikkeling als een leeractiviteit van docenten op het werk (zie ook: werkplekleren). In het bijzonder gaat het dan om de volgende activiteiten: bijhouden en verzamelen van nieuwe kennis (Kwakman, 2003), experimenteren (Kwakman, 2003; Smylie, 1995), kunnen reflecteren op de praktijk (in feite: het geven en ontvangen van feedback, Van Woerkom, Runhaar et al 2007), het delen van kennis (Van Woerkom, 2004) en innovatief gedrag (Janssen & Van Yperen, 2004). Dit betekent dat we de professionele ontwikkeling van docenten zien als een leeractiviteit waardoor ze zich een positie als een competente deelnemer binnen de schoolpraktijk kunnen verwerven (Putnam & Borko, 2000). Dit perspectief betekent dat docenten verantwoordelijkheid worden gesteld voor hun eigen acties en zorg dragen voor het verkrijgen van de benodigde kennis en vaardigheden. Op basis van onderzoek kan worden aangenomen dat naarmate docenten zich meer professioneel ontwikkelen, de prestaties van de leerlingen ook toenemen (Scheerens & Bosker, 1997), maar deze relatie behoeft de komende jaren zeker meer onderzoek. De enorme hoeveelheden geld die vanuit Den Haag naar de scholen, maar ook naar de universiteiten gaan voor het verrichten van onderzoek naar professionele ontwikkeling van docenten vraagt de komende jaren om een legitimering in de vorm van de effecten op prestaties van leerlingen. Het onderzoek naar de verklaring van de professionele ontwikkeling wordt veelal slechts vanuit één perspectief bezien. Zo wordt veelal of een meer psychologische benadering of een meer organisatorische benadering gehanteerd; combinatie van beide perspectieven zijn erg schaars. Bij de psychologische verklaringen gaat het veelal om motivatie en leerbereidheid van docenten (zie bijvoorbeeld Sanders, Schuurmans & Coonen, in press; Runhaar, Sanders, & Yang, 2008). Daarnaast worden verklaringen voor verschillen in het ondernemen van professionele leeractiviteiten gezocht in organisatorische factoren, zoals ‘communities of practices’, teamvorming, leiderschap en personeelsbeleid. Voor het bieden van een volledige verklaring kan worden aangenomen dat beide perspectieven nodig zijn om op deze manier professionals (docenten, schoolleiders, en consultants) in de praktijk handvaten te bieden om de professionele ontwikkeling van docenten te bevorderen. De komende jaren start dan ook vanuit de Universiteit Twente, in samenwerking met de KPC Groep, en de Universiteiten van Amsterdam en Leiden een groot longitudinaal onderzoek waarin juist wel de verschillende perspectieven worden meegenomen (Sanders, Sleegers, Yang, Runhaar & Van Veen, 2008). Binnen dit onderzoek zal zowel aandacht worden besteed aan de verschillende factoren op individueel, team -waaronder leiderschap en teamvorming- als organisatorisch -waaronder personeelsbeleid- niveau, alsmede aan de interacties tussen de verschillende niveaus. Binnen een 15-tal ROC’s zullen de komende jaren meer dan 3000 docenten op verschillende momenten worden ondervraagd. Integraal personeelsbeleid als stimulans voor de professionalisering van docenten Er is de laatste jaren vanuit de overheid veel geld geïnvesteerd om scholen ertoe te bewegen hun personeelsbeleid te professionaliseren. In opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen zijn scholen in alle sectoren sinds het begin van het nieuwe millennium dan ook bezig met de implementatie van integraal personeelsbeleid (IPB). Met IPB wordt een regelmatige en systematische afstemming van de inzet, kennis en bekwaamheden van de medewerkers op de inhoudelijke en organisatorische doelen van de school bedoeld (zie ook Runhaar, & Sanders, 2007). Binnen het concept IPB worden drie vormen van integratie onderscheiden die we in meerdere en mindere mate, hetzij in andere termen, ook in de HRM literatuur tegenkomen. Ten eerste de verticale integratie, wat afstemming tussen de doelen van de school en de ontwikkeling van de docent inhoudt. Ten tweede de horizontale integratie, wat betekent dat instrumenten die gericht zijn op personeelsbeheer en –zorg en de ontwikkeling van medewerkers, elkaar op logische wijze ondersteunen dan wel versterken. En ten derde de functionele integratie, die inhoudt dat verschillende betrokkenen: bestuur (bovenschools management), schoolmanagement en medewerkers ieder vanuit hun eigen verantwoordelijkheid en met voldoende vaardigheden een bijdrage leveren aan het realiseren van het personeelsbeleid. Aan de noodzaak van de invoering van IPB liggen verschillende motieven ten grondslag (zie Runhaar & Sanders, 2007): het vinden en binden van nieuw onderwijspersoneel (Vermeulen, 2003), het aantrekkelijker maken van het beroep (Meesters, 2003), en de nieuwe rol van docenten binnen het onderwijs waarbinnen van docenten andere competenties worden verwacht, zoals samenwerken en leerbereidheid (Frederiks & de Bie, 2004; Van Eekelen, 2005). De verwachting is dat door de invoering van IPB de leraren beter in staat zijn deze onderwijskundige veranderingen te realiseren (IPB Bureau, 2005). Uit monitorrapporten waarin de afgelopen jaren op verschillende momenten gemeten is in welke mate IPB is geïmplementeerd in scholen (zie bijvoorbeeld Berger & Klein, 2002; van Wonderen, 2005) blijkt dat deze investeringen tot op zekere hoogte hun doel hebben bereikt. In deze onderzoeken wordt ondermeer nagegaan in welke mate men binnen de instellingen gebruik maakt van instrumenten zoals competentieprofielen, functioneringsgesprekken en persoonlijk ontwikkelingsplannen. Vastgesteld wordt dat scholen op alle vlakken vooruitgang boeken, maar dat er nog een lange weg te gaan is. Personeelsinstrumenten blijken nog te weinig op elkaar afgestemd te zijn (Sontag, Vermeulen, Wiersma, & Van Wolput, 2001) en personeelsbeleid wordt nog te weinig op andere beleidsterreinen, zoals onderwijskundig beleid en scholingsbeleid, afgestemd (Teurlings & Vermeulen, 2004). Ook wordt aan bepaalde aspecten van personeelsbeleid, zoals de beoordelingssystematiek of beloningsdifferentiatie nog nauwelijks invulling gegeven (Vermeulen, e.a., 2000; Vermeulen, Wiersma, Van Hienen & Den Hartog, 2003). Terwijl duidelijk is dat de invoering te wensen overlaat (Teurlings & Vermeulen, 2004; Inspectie van het Onderwijs, 2005; OCW, 2005), is minder duidelijk waar de trage invoering van IPB door wordt veroorzaakt. In een artikel van Runhaar en Sanders (2007) wordt in een tweetal studies de invoeringsproblematiek van dit beleid beschreven. Allereerst blijkt op basis van interviews met 30 respondenten (lid CvB, directeur P&O, en de unitdirecteuren, en P&O functionarissen van welzijn en techniek) uit vijf regionale opleidingscentra (ROC’s) dat de oorzaken van de trage invoering met name kan worden gezocht in het feit dat de personeelsinstrumenten te weinig aanslaan bij de gebruikers en dat interactie tussen management en leraren nodig is om het gebruik van IPB-instrumenten te doen toenemen. Bovendien blijkt zoals verwacht zachte randvoorwaarden (zoals weerstanden bij de docenten) een belangrijkere belemmering te zijn dan het gebrek aan harde randvoorwaarden (zoals geld en tijd). Wat valt er te leren uit de HRM literatuur? In 2006 is onderzocht hoe P&O het invoeringsproces van IPB kan bevorderen. Om verschillende mogelijke P&O rollen te onderscheiden is gebruik gemaakt van een bekend model uit de HRM literatuur, namelijk dat van HRM rollen van Ulrich (1998). In zijn model gaat Ulrich ervan uit dat HRM zowel een strategische als operationele (dagelijkse praktijk) aspect kent en een procedurele en procesmatige kant. Door beide dimensies tegen elkaar af te zetten ontstaan vier HRM rollen, te weten: ‘administrative expert’, ‘employee champion’, ‘strategic partner’ en ‘change agent’. Voortbordurend op de resultaten uit de hiervoor beschreven studie is de vooronderstelling dat P&O een brugfunctie zou kunnen vervullen tussen management en leraren door zich – in termen van Ulrich (1998; zie ook Sanders & Van der Ven, 2004) – in de rol van Employee Champion, te bewegen. Kwantitatief onderzoek onder een afspiegeling van P&O’ers (n=46) van centrale afdelingen van ROC’s naar de huidige en gewenste rollen voor P&O binnen de eigen instelling laat zien dat juist deze rol door P&O het minst wordt vervuld en ook het minst wordt geambieerd. De ambities van deze groep betreffen met name de rol van Strategic Partner (P&O participeert in de strategiebepaling van een ROC) en Change Agent (P&O levert een bijdrage aan de organisatie door veranderingen binnen de school mogelijk te maken). Eén van de meeste recente benaderingen binnen het onderzoek naar effecten van Human Resource Management binnen bedrijven is de benadering van Bowen & Ostroff (2004). In tegenstelling tot eerdere HRM benadering waar aandacht aan de inhoud van HRM wordt besteed gaat dit model, evenals dat bij IPB gebeurt, in op het proces van HRM. Volgens Bowen en Ostroff worden medewerkers door een goede communicatie van het HRM systeem gemotiveerd om de gewenste houdingen en gedragingen te tonen (zie ook Sanders, 2005; 2006). Analoog aan de psychologische attributietheorie veronderstellen Bowen en Ostroff (B&O; 2004) dat deze communicatie beter verloopt wanneer de boodschap onderscheidend (de oorzaak – gevolg relatie is goed zichtbaar), consistent is (de oorzaak – gevolg relatie is identiek over verschillende praktijken en op verschillende momenten) en wanneer er consensus tussen belangrijke actoren bestaat over de oorzaak – gevolg relatie. Alleen in die situaties zijn medewerkers in staat om betrouwbare attributies -of wel: verklaringen voor opeenvolgende gebeurtenissen- te maken over de relatie tussen oorzaken en gevolgen van HRM praktijken. Bowen en Ostroff (2004) veronderstellen vervolgens dat wanneer een HRM systeem door medewerkers wordt gepercipieerd als zijnde onderscheidend, consistent en waar consensus over bestaat tussen de belangrijke actoren, dit leidt tot een sterk organisatieklimaat waarin medewerkers eenzelfde constructie van de situatie maken. In een sterk organisatieklimaat is het voor medewerkers duidelijk wat belangrijk is binnen een organisatie en welk gedrag wordt verwacht en beloond, wat vervolgens weer een positieve invloed heeft op de prestatie van de organisatie. In een onderzoek binnen 18 afdelingen van vier ziekenhuis (bijna 700 medewerkers, 32 HR consulenten en 67 lijnmanagers) bleef dit model grotendeels overeind staan (zie Sanders, Dorenbosch, & De Reuver, 2006; 2008). Zo bleek dat naarmate het voor medewerkers duidelijk was wat van hen werd verwacht, ze meer affectief betrokken zijn bij de organisatie, en meer bereid zijn zich in te zetten voor de organisatie. Vertaald naar de ROC praktijk kunnen we de kenmerken van het B&O model gebruiken om te werken aan een consistent IPB beleid. Wanneer het binnen ROC’s van belang wordt gevonden dat docenten zich voortdurend blijven professioneel ontwikkelen tijdens het werk en met elkaar, dan zal deze boodschap duidelijker overkomen wanneer ten eerste het beleid dat daarop gericht is zichtbaar is. Dat kan door bijvoorbeeld een duidelijke gesprekkencyclus waarin competentieontwikkeling een belangrijk issue is. Ten tweede zal de boodschap in allerlei activiteiten, communicatie en regels op een consistente wijze terug moeten komen. Denk bijvoorbeeld aan faciliteiten voor leraren om met elkaar aan intervisie te kunnen werken, honoreren van competentie door docenten op basis van hun expertise op bepaalde taken in te zetten, etc. En ten derde door ervoor te zorgen dat alle ‘message senders’ van het IPB (lijnmanagement en HRM staf) er een zelfde visie op na houden waardoor de kans op een eenduidige boodschap naar leraren toe vergroot wordt. Consensus kan worden bereikt door veel met elkaar te communiceren over HRM en visie op elkaar af te stemmen. ROC’s die de komende jaren mee willen doen aan het in dit artikel beschreven onderzoek, of ROC’s die meer informatie wensen kunnen mailen met: Karin Sanders: k.sanders@utwente.nl; of Piety Runhaar: p.runhaar@kpcgroep.nl Literatuurlijst Berger, J., & Klein, T. (2002). Monitor Integraal Personeelsbeleid in de Bve-sector. Eerste meting. Leiden: Research voor Beleid. Bowen, D.E., & Ostroff, C. (2004). Understanding HRM-firm performance linkages: The role of “Strength” of the HRM system. Academy of Management Review, 29, 203-221. Eekelen, I.M. Van (2005). Teachers’ will and way to learn, proefschrift, Universiteit Maastricht. Frederiks, P. & D. de Bie, (2004), Waren we maar eerder begonnen. Over de aanpak van onderwijsvernieuwing. Houten: Bohn Stafleu van Lochum. Inspectie van het onderwijs (2005). Onderwijsverslag 2004, Utrecht: Inspectie van het onderwijs. IPB-bureau (2005). Handboek Integraal Personeelsbeleid Onderwijs, Den Haag. Janssen, O., & Yperen, N.W. van (2004). Employees' Goal Orientations, the Quality of Leader-Member Exchange, and the Outcomes of Job Performance and Job Satisfaction, Academy of Management Journal, 47, No.3, pp. 368-384. Kelley, H.H. (1967). Attribution theory in social psychology. In: D. Levine (Ed.). Nebraska symposium on motivation. 192-240. Lincoln: University of Nebraska Press. Kwakman, K. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Studies naar professionaliteit op de werkplek in het voortgezet onderwijs. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen. Lubberman, J., & Klein, T. (2003). De diepte in met Integraal Personeelsbeleid. Een verdiepende studie naar de invoering van IPB in het PO en VO. Leiden: Research voor Beleid. Meester, M. (2003). Attracting, developing and retaining effective teachers. Country background report for the Netherlands. Haarlem: BMO. Ministerie van OC&W (2004). Een goed werkende onderwijsarbeidsmarkt. Beleidsplan onderwijspersoneel. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Wetenschap & Cultuur. Ministerie van OC&W (2005). Nota werken in het onderwijs 2006, Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Wetenschap & Cultuur. Putnam, R.T., & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning. Educational Researcher, 29, 4-15. Runhaar, P., Koot, T., & Visser R. de (2005). Variabele beloning in ROC’s. Wat levert dat op?. Den Bosch: KPC Groep. Runhaar, P., & Sanders, K. (2007). P&O als intermediair tussen management en leraren? Over de wijze waarop P&O de implementatie van integraal personeelsbeleid in regionale opleidingscentra zou kunnen bevorderen. Tijdschrift voor HRM, 10, 54-77. Runhaar, P., Sanders, K., & Yang, H. (2007). Professional development of teachers. Paper presented at the WAOP conference, November 2007, Twente, the Netherlands. Sanders, K., Dorenbosch, L., & Reuver, R. de (2006). De sterkte van het HRM systeem: Een empirische test van het Bowen & Ostroff model. Tijdschrift voor HRM, 2, 45-59. Sanders, K., Schuurmans, R., & Coonen, H. (2008). Groeibehoefte van docenten binnen het primaire proces: determinanten voor een specialistische carrièreontwikkeling. Thema, (in press). Sanders, K., & Ven, F. van der (2004). Verschillen in visie van HRM, Tijdschrift voor HRM, 6, 37-56. SBO IPB (2005). Handboek IPB VO, deel 1, Den Haag: SBO. Scheerens, J., & Bosker, R.J. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Elsevier Science Smylie, M.A. (1995). Teacher learning in the workplace: Implications for school reform. In: T.R. Guskey & M. Huberman (Eds.), Professional development in education: New paradigms and practices (pp. 92-113). New York: Teachers College Press. Sontag, L.M., Vermeulen, M., Wiersma, H., & Wolput, B. van (2001). Vraaggestuurde nascholing: Eindevaluatie van de gevolgen van de vraaggestuurde financieringssystematiek nascholing in de periode 1993-2000, Zoetermeer: Ministerie van OCW. Teurlings, C., & Vermeulen, M. (2004). Leren in veranderende schoolorganisaties. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Teurlings, C., Vermeulen, M., & Wiersma, H. (2003). Naar een duurzame competentie-ontwikkeling: implicaties voor personeelsbeleid. Tijdschrift voor HRM, 2, 7-28. Ulrich, D. (1998). Human Resources Champions. Boston: Harvard Business School. Verbiest, E., & Vandenberghe, R. (2003). Professionele leergemeenschappen: een nieuwe kijk op permanente ontwikkeling van leraar en school?. Basisschoolmanagement, 16, 1-8. Vermeulen, M. (2003). Een meer dan toevallige casus. De tekorten aan leraren bezien als aansluiting tussen opleiding en arbeidsmarkt in het hoger onderwijs. Oratie, Open Universiteit, Heerlen Vermeulen, M., Wiersma, H. Hienen, H. van, Hartog, C. den (2003). Teambeloning in de bve. Zoetermeer: Ministerie van OCW. Woerkom, M. (2004). Kritisch reflectief werkgedrag. De verbinding tussen individueel en leren en organisatieleren. Tijdschrift voor HRM, 3, pp. 67-82. Wonderen, R. van (2005). Monitor integraal personeelsbeleid in de Bve-sector, Derde meting (2005), Eindrapport. Leiden: Research voor Beleid.